學校的領導就是對學習的領導

蘇霍姆林斯基說：“學校的領導，首先是教育思想的領導，而后才是行政領導。”對于學校領導者，教育思想的影響力永遠都超過行政職務的影響力。當然，學校的領導者不僅是校長一人，學校所有教職員工都可能是學校的領導者。每個人都應該負責一個具體的研究項目，都率領一個學習型團隊。人人皆是領導者的校園，將會出現代替校長的領導現象，出現誰有思想誰就是某一方面領袖的理想局面。
    思想從哪里來？過去的教師在大學里所學的知識可能一生都不落后，因此，學生和社會上的人都很敬畏教師。但如今，是知識更新迅猛、信息獲取快捷、文化變遷多元的時代，大學生一旦離開大學校門，所學的知識很快就會過時，不再適應學生、社會和自己專業發展的需要。如果不能得到及時的更新與豐富，就很難滿足學生學習的需要，我們所表達的話語和推動的行為就不會為學生所折服。
    因此，我們必須徹底擯棄“在學校里，學生是天經地義的學習者，教師的職責僅是幫助學生學習”的陳舊觀點，學生、教師甚至家長都應該是天生的學習者。沒有學習就沒有思想，缺乏思想就不能創新，學校的管理應該一切都要圍繞學習而去領導。領導學生、教師和家長進入學習的境地，學生有興趣學習了，教師因學習而更會教學了，家長在不斷的學習中提升教育孩子的藝術。這才是良性的教育生態，是一所學校領導的真正核心目標與價值追求。
    沉浸教育多年，我一直聽到這樣的話題：教師素質偏低是制約學校發展和教育變革的主要因素。很多人往往把新課程改革的問題都歸因到一線教師的素質問題上，質疑為什么專家的思想、理念和方法不容易化為一線教師有效的實際操作行動。其實，大家都忽視了這樣三件事情：一是新課程理念的學習是一些不在課堂上從事實際操作的專家、校長等人組織的，這不免與實踐脫節。二是“應試教育”背景下，對學校和教師的評價機制沒有得到相應的轉變，“應試教育”的思想與新課程理念產生沖突，教師在依違之間進行教育。三是學校仍然遵循科層式管理框架。這種帶有官本位痕跡的管理與機制不適應新課程改革的需要，理念一級級傳達，但執行力卻變得逐級減弱，真正研究踐行的實際操作層面的改革容易被忽略。
    也就是說，學校領導的學習只從教師這一條線上做文章，卻忽略了制度機制的改革與學習研究，甚至校長自身的思想與行動也不適應領導學校學習的需要。一些校長和教師在訪談中，普遍反映自己有讀書學習、改革創新的需要和愿望，但是總是苦于沒有時間學習，沒有錢買書，沒有專家引領。教師們普遍感到在變革和新理念面前，自己反而不知怎么做好了，出現了生活失調現象。由國家主導、專家引領的自上而下的課程改革面對著一些缺乏主動精神和學習力較差的教師隊伍，面對著學校僵化的管理機制和沒有學習領導意識的學校環境。這才是制約課程改革的最關鍵的問題。
    可見，在教育變革特別是新課程改革中，構建學習型學校的重要性日益突出。伴隨最新修訂的課程標準的發行與實施，要確立新的學校觀和管理觀，變學校科層式行政化管理為學習領導式扁平化管理，通過領導學習引領教師專業發展，推動學校自下而上地自覺變革，勢在必然。
    利津縣北宋一中是一所普通的農村學校，師資水平和學校物質環境相對落后。但是，近幾年，學校努力踐行“學校的職責就是領導學習”、“讓教師學習領導變革”的理念，不再停留在新課程理念的學習上，重在探索學校制度機制變革、構建教師學習型組織和研究實踐新課程理念下的實際操作行動，從而走出了一片新天地。
  北宋一中自2008年開始，大膽探索“零”課下書面作業下的教學改革實踐。這就切斷了教學對“題海戰術”的依賴，逼著創新課堂模式，提高課堂效率。其具體做法是：建立學習小組，落實合作學習任務，運用“單元自主學習指導綱要”提高學生自主學習效果，使用“課堂自主學習指導綱要”促進教學環節優化。“單元自主學習指導綱要”是任課教師將一周預習內容以“單元”為板塊整合制成一份前置性學習模板，內容具體分為教材分析、知識構建、課程資源、問題展臺、學習評價五個板塊，引領學生課下自主學習。它對課堂教學起著重要的輔助作用。“課堂自主學習指導綱要”則遵循“以學定教”法則，整體優化目標定向、自主學習、合作探究、點撥拓展和反饋達標5個環節，保障學生學習內容當堂達標。“雙休日生活指導綱要”是學校組織學科組教師為學生雙休日和節假日設計豐富多彩的綜合實踐活動，采用教師推薦菜單和學生自選菜單的方式，做好學生的生活指導。
    以上三個綱要把新課程改革期待的自主、合作、探究學習方式巧妙地融合在其中。三個綱要相互銜接，相互補充，實現了課內與課外的有效鏈接，結束了教師唯教材與教輔而教的歷史。教師因此有了課程開發的意識與智慧，開始用自己研發的課程上課，實現了國家課程的校本化。新課程理念因此在實際操作中得以落地。
    進行課程與教學改革，離不開一支敬業樂學、善于改革創新的學習型教師隊伍。學校打破了過去長期遵循的教師培養模式，相繼組建了多種學習型組織，為教師的專業成長提供了新鮮土壤。通過“教學改革研究者共同體”，激活教師教學改革的內驅力，催生教師個性化的教學風格；通過“教師網絡學習共同體”，引導農村教師在網絡中獲得學習資源，促進專業發展；通過“課程研發共同體”，提高教師的課程開發能力；通過“校際伙伴互助共同體”，為教師尋找外校名師，提供交流互助的機會。這些學習型組織是學校領導學習的載體，共同體成員之間相互分享學習成果，互為學習領導者，激發了教師的學習興趣。
    為適應學校變革與學習領導文化生成的需要，學校本著“先把常規工作抓牢抓實，創新工作積淀成傳統，在繼承傳統基礎上再創新”的原則，遵循“扁平化管理與團隊式引領、民主管理與制度化保障、人本管理與學術型引領相結合”的管理理念，加強教育教學管理與創新，努力探索與學校教育和課程變革相適應的管理制度與運行機制。
    這種變革影響著教師的職業生活方式，使教師不再是依附專家和校長等人的被動執行者，而是擁有學習興趣、掌握知識的終身學習者和研究者。教師職業生命實現了重塑，搖身變成了對學習的領導者，從此擺脫了平庸生活的陰影，激活了那種基于人性自然生長的成長愿望，自然促進了教師的專業成長，享受到教育原來是如此幸福的事業。