學校課程的學科層次變革

學校的課程結構變革，最終要具體到學科層次。那么。如何從學科的內部、外部兩方面展開變革呢？

所謂內部變革，就是學科課程教學的內部結構變革。比如語文，其學科能力主要體現在聽說讀寫上，而閱讀是最為基礎和核心的能力。以往的閱讀課程機構單一，或以主題方式組織，或以文章體裁組織，面向現實生活與賞鑒文體特征兩者不能兼顧。于是，又有了第三種方式，即以語文能力作為語文課程的教學方式。它根據閱讀能力由易及難，逐層加深，逐步提高。這種方式雖然有益于能力提升，但又無法兼顧同一年級學生的閱讀層級差異、閱讀興趣差異。

基于以上反思，語文課程可探索既考慮文學體裁，也面向社會生活，同時還根據學生的閱讀興趣、閱讀能力層級不同所進行的課程安排，以此著眼于學生閱讀能力的提升。其基本原則是，泛讀精讀結合、中外文學兼顧、自主梯次上升。

我校的“彩虹”閱讀就是這樣一種嘗試，它體現在閱讀內容的“七彩”上——涵括各種文學體裁、兼具各種主題。以小學為例，其基本內容包括體裁與主題。體裁有蒙學讀物、古代詩詞、繪本、童話、校園文學等；主題包括：學校、家庭、自然、社會。進一步細化，如自然可分為海洋、山脈、草原等；社會可以分為軍事、科技、外交、經濟等。

所謂“彩虹”閱讀，更體現在學生梯次閱讀。學生因興趣不同、閱讀能力不同，有不同的閱讀層級，分梯次上升，呈七色虹彩之貌。閱讀內容的文字由少到多，文章由淺入深。每個年級的閱讀課程，一月一色彩，單月一主題，雙月一體裁。一月期末是淺紅，二月假期是深紅，三月是赤色，四月是橙色，五月是黃色……年級不同、時間不同，閱讀的內容不一樣，即便是同一個年級，每一個學生的閱讀內容也不一定一樣。學生可根據自己的實際情況上升或下降閱讀梯次。學生課堂交流并不會因為閱讀內容不同而遭到妨礙。

彩虹閱讀計劃的具體教學安排如下：語文課前誦讀，一天一節（段），或詩或詞或文段；語文課中閱讀，一周1至3篇；課后泛讀，一月一本書。小學三年級以上學生要求閱讀整本書，由少而多，由淺入深。由閱讀帶動語文整體能力的提升，學生讀故事、說故事，還可以自己寫故事，同學之間相互評故事，最后學校出版學生的優秀故事集。讀、寫、說、評結合，從而提升學生語文整體能力。

所謂外部變革，是指某一學科課程與其他學科課程的重新組合。以往的學科教學總是固守著自己的學科體系，就語文教語文，就數學教數學，并不以學生為中心，不注重培養學生面向生活、面向社會、面向未來的實際能力，是一種封閉式的課程結構。

我校課程嘗試打破學科封閉結構，融合多學科教學。如在語文教學中，要讓學生理解《石壕吏》，就需要讓學生知曉安史之亂；反過來，在歷史教學中，要讓學生理解安史之亂，杜甫的《石壕吏》就是最形象的教材。由此，學校語文教師與歷史教師曾多次“聯袂”上課，一堂課既是語文課也是歷史課。

在這樣組合取得成效的基礎上，學校進一步將語文、歷史、思想品德三門課程重新組合，創建了“中華文化原典閱讀”課程，課程資源來自在歷史上對中華民族產生過重大影響并適合學生閱讀的作品。通過這一課程，讓學生汲取這些滋養過一代代中國人的文化精華，并將之融入自己的血脈之中。

這種跨學科的組合，引領學生面向豐富多彩的知識世界，而不局限于單獨的幾門學科；著重提高學生在現實生活中解決問題的能力，而不僅僅是做題能力，以此提升學生綜合素養以及未來學習在能力。