陳立群校長破解教師管理之難

  5月11日至12日，我有幸以嘉賓校長的身份，出席了“2013年中國長三角第八屆校長高峰論壇”，11日下午的論壇主題為“校長的專業智慧——破解學校管理之難”。來自上海、浙江、江蘇、安徽、天津等地的300多名中小學校長、著名教育學者和專家代表參加了論壇。下面就這一主題，結合我在論壇上的發言，談談我的粗淺看法。
        一、教師管理難在何處
        我從1985年開始擔任高中校長，一路走來，感到校長的“硬實力”越來越弱，教師管理越來越難，具體難在以下幾個方面：
        1、教師的“門檻”過低，流動性較弱。教師作為“人類靈魂的工程師”，需要揣摩學生的心理，是有相當高的心智水平要求的。教育是心智碰撞的生命運動，絕不是在本學科領域內能夠比學生多做出幾道題就可以上講臺的。在歐美、日本，每10個人申請教師資格，最多只有2—3人能夠獲得。我們的師范院校招生都是以一個高考分為準，沒有考慮日后的育人能力要求，更何況上世紀八九十年代持續多年的師范院校降分招生（我將之稱為“民族的災難”）。眼下也許是降分招生的那些教師理應成為教師隊伍的“頂梁柱”而事實上又“頂”不起來的時候，也就是我們的教師隊伍最為困難的時候。城市還算利用各種優勢吸引到一些優秀師源，農村就問題更大了。出于社會穩定的需要，教師隊伍的流動性較弱，教師隊伍的年齡結構不協調，一些天生不適合做教師的出不去，優秀的年輕教師進不來。教師的專業生活方式與教師的飯碗之間的相關性不大，從主觀愿望上說，不少教師的專業培訓往往是出于無奈的，其效果也可想而知，這也在一定程度上加劇了學校教師管理上的難度。芬蘭的基礎教育享譽全球，國內前往考察的教育代表團不在少數。在芬蘭，各項各業中，教師的社會地位是最高的，
        2、評職要求過低，職稱終身制。師范院校畢業生走上教師崗位后，不出現什么重大過錯，十年后，也就是自己三十二三歲的時候就可以當上高級教師。現在學校流行的一句口頭禪就是“高級評上，革命到頭。”畢竟能夠評上特級教師、正教授級高級教師的少之又少。個體進一步發展的內在動力缺失，不求有功只求無過的教師越來越多。在美國也評高級教師，要求在從事教育工作十六年之后，且高級資格有“有效期”，倡導教師與時俱進。
        3、績效工資不那么講“績效”。“文化大革命”期間，各行各業的內部管理“死水一潭”，分配上講求公平合理，當然，那是低層次上的公平。改革開放，強調“效率優先，兼顧公平”，讓一部分人先富起來。這大大地激發了人的工作積極性，激活了內部管理體制。時至今日，強調效率已造成了社會的貧富差距過大，影響到了社會穩定。作為社會分配制度的宏觀調整，適度地向“公平”傾斜，是理所當然的。還是我們的老祖宗有先見之明，“不患貧，不患寡，只患不均。”這就是我所理解的事業單位“公平優先，兼顧效率”的不那么講究“績效”的“績效工資”。可以預見的是，這一分配制度對于調動教師的積極性是存在問題的。當然，這“公平”和“效率”之間的分寸拿捏，也著實是一件困難的事。作為一種工資制度，涉及每個受這一制度影響的人員的收入多少，理應是十分慎重的，在“試點”的基礎上考慮成熟后再在“面”上推行。但談論績效工資幾年過去了，至今仍只實行了一部分。而且一些城市學校落實“績效工資”后的教師收入比以往有所減少，一方是不斷上升的物價，一方是越來越少的收入，教師的工作積極性自然難以調動。
        4、不計手段，質量好，社會認可。千百年來，在我們的傳統文化里，人是“分等”的，不同的等第掌握和利用的社會資源不一樣，于是人們總是千方百計地往上一個等第掙扎。一些家長看起來是為了孩子的前途，實際上是為了自己的面子，尤其自己當著一官半職有頭有臉的，要是孩子讀書成績不理想，沒有進入重點中學，在單位里簡直就是談孩子讀書“色變”，看似愛孩子，實則愛自己，我將之稱為教育的假愛。這在相當程度上助長了教師的急功近利和追名逐利。即使在城市，無論采用什么方式，只要質量好，這樣的教師，這樣的校長，這樣的學校，不能說能夠得到社會的公認，但起碼還是能夠得到社會的認可。這在相當程度上敗壞了辦學風氣，造成了惡性競爭，也給學校的教師管理增加了難度。一個教師以生為本，規范從教，質量一般，社會反響不斷；另一個教師，以師為本，學生作業負擔重，質量優異，社會認可度高，你該肯定哪一個呢？
        5、家教市場供求兩旺。一方面，在以分取人的激烈的升學競爭中，為了彌補孩子的薄弱學科，為了孩子在中考高考中有過人之處，家長希望找到好的教育資源來為孩子開小灶，是無可厚非的。另一方面，一些教師利用雙休日或者晚上等八小時之外的時間來從事家教活動，也是無法約束的。更何況，一個晚上的家教時間，也許就能夠賺得白天的幾倍工資，物質利益的誘惑大。這樣一個供求兩旺的市場，不是行政干預就可以取締的。當然人的精力總是有限的，晚上過多過密地開展家教活動，一定會影響白天的工作精力。尤其是有住校生的學校，班主任工作非常辛苦，管理上常常需要夜以繼日，而獲得的班主任津貼與家教相比，也許是辛辛苦苦一個月與一個晚上家教的關系。這也難怪每年暑假安排班主任工作時，各校都感到非常困難，成為校長的一塊心病。
        6、精神信仰的缺失。由于長期的貧窮，造成了人們對錢的過度奢望，過于重視物質利益而輕視社會效益。以科技為手段，調動一切社會資源，追求著利益的最大化。在振聾發聵的現代化鼓噪聲中，我們不知不覺地失去了許多美好的東西。大眾生活秩序的功利化和情緒化導致了人的精神荒蕪。教育——首先是精神成長，而社會——首先是經濟增長，領導——首先是政績增長，家長——首先是分數增長，學校——首先是升學增長，教育的本真追求與現實的取向相沖突。從某種程度上講，我們從個體到企業，再到國家，都還是一個暴發戶。身處其中的教師，也很難不被功利蒙上眼睛，與教育的本真要義漸行漸遠。
        二、學校的有為之處
        所謂的“破解”、“破譯”，首先建立在“有解”的基礎上，然后再來考慮是誰設了“密碼”，進而造成了目前教師管理的難題。
        我從來不認為校長應該掌握學校的人事權、財權，過多的權力會導致校長游走于政客與實務之間，會導致校長工作精力不集中，甚至還會導致腐敗。
        在我看來，“破解”的主體不應該是學校，而是在政府真正落實“百年大計，教育為本。”在整個社會的價值觀導向。當然，作為學校，可以在“破解”與“無解”之間做到盡力而為。
        當下最為急迫的是教師的觀念提升與方法改進。從學校的操作層面看，可以嘗試“情感驅動——文化引領——方法保障——政策支撐”。
        1．教育最為本源的發展動力是情感驅動。教育的矛盾之一在于教育目的的倫理性和教育手段的功利性。教師觀念的提升中最重要的是愛與責任教育。人類道德的基點是愛心和責任。愛是個體對自身及外部世界的一種關懷。責任是個體對外在社會規定性和內在自我要求的意識與行為。康德說：“責任就是由于尊重規律而產生的行為必要性”。培根：“責任是維護整體利益的善”。教師要立足于為百姓服務，天寬地闊，不在乎一時一地的得失，而是立足于學生長遠的全人教育；媚權、媚俗，為名為利，容易麻木不仁；多一點愛心善心，放低身段，善處卑下。有了這種情感驅動，教師對“為什么而教”會有一個高遠的眼光。其次是能正確認識這個時代所賦予教師的使命和機遇。人類世代交替，生生不息。每一個時代都有其面臨的挑戰和特別需要解決的問題，因而每一代人都有其獨特的使命和特別需要的氣質與品格。這種獨特的氣質與品格，就是所謂的時代精神。正確認識我們所處的社會發展階段，現在是社會主義初級發展階段，一些功利的社會價值觀盛行，教師作為人類靈魂的工程師，更應該守護好精神家園，為學生建構完整的精神世界、智慧的知識世界和豐滿的生活世界；正確認識教育在社會轉型時期的作用：在社會轉型時期，教育必須站出來引領社會，教師必須有建立在愛心基礎上高度的社會責任感。教育不是只培養一些“高分”學生，教育應使人成為人，教師要為學生的發展打下基礎，適應社會需求和個人發展；正確理解社會分配中的一些不公平現象；正確處理好內心的堅守與放棄。我們這一代人，甚至幾代人，需要高度的職業精神，要勇于做出自我犧牲，從民族振興、人類進步的高度尊重這份事業。一個人的力量看起來微不足道，所有的教師齊心協力，就會形成社會進步的強大動力。
        “教育愛是一切活動成功的堅實基礎，沒有教育愛就沒有真正的教育，沒有成功的教育”。我在《教育的真愛、假愛與錯愛》一書中有詳細論述，教育的真愛是指“教育活動中的個體教育對教育本身所懷有的一種深厚真摯的情感”，核心內容就是教師對學生的愛；教育的假愛為“教育者出于功利驅動、個人喜歡、或迫于壓力而施予學生的愛”；教育的錯愛為“教育者忽視甚至違背作為教育本體‘人’的發展規律，在教育過程中施予學生的關愛”。我在另一篇文章《人－孩子－學生——我的學生觀之邏輯起點》中提出：教育中，“他”首先是個人：教育所要培養的首先是“人”，是全面發展的頂天立地的人；然后是“才”，是社會發展建設所需要的棟梁之材。教育的真諦，就是完善人性，使其成為全面發展的人；教育中，“他”只是個孩子：當下教育的最大弊端就是功利主義，功利主義指導下的教育往往會對生長的自身價值視而不見，提出各種無視孩子當下的教育目的，“教育為未來作準備”是至今仍風靡教育界的一種觀念。所謂教育，它應該是能促進生命的整體發展，保證生命發展的無限可能性，并促進生命不斷超越的。就個體而言，生命具有自發的不斷向上發展的內驅力，生命不是被決定的，而是不斷創造的過程。教育應借助孩子本身的這種生命驅力以實現孩子的自我教育。我們追尋的理應是：無論今天和明天，都要讓孩子過一種充滿生命意蘊的生活；教育中，“他”是我們的學生。教育即精神奠基，教育即心靈喚醒，教育即真愛施予。教師要敬畏學生的生命、尊重學生的情感，與學生建立平等的師生關系。
        2．在價值追求上開展文化引領。教育部校長中心主任陳玉琨教授說過：“改變一所學校，就是要改變它的辦學精神；要改變一名教師，就是要改變他的價值追求；要改變一名學生，就是要改變他的人生目標。”我以為，作為校長，管理一所學校，最為根本的就是開展文化引領。我們身逢經濟發展的盛世，也是價值觀念沖突的亂世。在社會主義初級階段，我們切實感受到的“不公”、“不平”，比比皆是，每天都有滿腹牢騷的理由。但教育乃舉國之本，發展之基；教育是用昨天的教材培養明天的人才，任何時候，我們不能耽誤我們的孩子。我們必須堅守教育者“愛與責任”的道德底線。我們深信，眼下的問題是發展中的“陣痛”，我們堅信，當下的“治標”是為“治本”贏得時間，我們堅信，人本質上是一種精神的存在，教師是一名精神工作者，我們堅信，教育首先是精神成長，其次才成為科學獲知的一部分。
         學校文化包括物質文化、制度文化、精神文化，其中的核心，就是開展精神文化的建設。如開展學生最喜愛的教師評選，設立愛心獎、責任獎、育才獎，以此促進師生情感，激勵先進教師；如開展作業量調查與作業批改抽查，以此對教師的教學過程進行監督和自我調整。如開展《分享教育中的感動》征文比賽，我認為最為感動的，一定是精神層面的，一定是直抵內心的，一定是震撼心靈的，一定是真愛使然的，一定是最為缺失的，并提煉出能讓教師感動的“情感因子”，陶鑄說過：“作為學校管理者的行動指南，以此傳遞一種貼近生活同時又是真善美的精神文化。一個精神生活很充實的人，一定是一個很有理想的人，一定是一個很高尚的人，一定是一個只做物質的主人而不做物質的奴隸的人。”豐富且具高級趣味的精神生活，是衡量學生或是一個國家公民文明程度的最基本的標準。
        學校還可以建立教師個人書庫，出版校報校刊，留下教師的文字痕跡；國旗下講話，留下教師的聲音痕跡。教師節開展學校精神宣誓。學校傳統精神的尊重與提升；中層班子的盤活與戰斗力激發，不局限于中觀層面。同時注重老師世界觀、人生觀、價值觀的完善，世界觀上，每個人在歷史長河中僅為流星一現，每個人無法選擇自己生活的時代。不能與自己過不去，把立足點置于為民族，為人類。人生觀上，人不能做金錢的奴隸，徘徊于權力的奴隸與金錢的奴隸之間的是劣等民族。價值觀上，利用教師節等機會，發動學生、家長、校友，廣泛開展尊師活動，送鮮花，開主題班會，“說說我們的老師”等學生征文活動；在教師中樹典型，立標桿，開展“我最喜歡的教師”評選活動，讓教師體會到自身的社會價值。另一方面，注重激發老師的成就感，以當老師為榮。人的成就感主要體現在精神與物質兩個方面，而教師的工作性質，著眼于學生精神成長的教育的本真意義，決定著教師必須更多地追求精神上的滿足，如寫論文、學生大會、國旗下講話、著書立說等等，以精神上的成就感來彌補物質上的不足。
        在我看來，一所成熟的學校，就是教職員工心態的成熟，各項管理制度的成熟，校園人文環境的成熟，教師教育教學水平的成熟。做到人文關懷與剛性管理并濟。必須時刻清楚學校所處的發展階段和整體走向，剛柔的拿捏，取決于辦學檔次與師生素質。讓我們的教師既擁有民主、平等、法制等現代公民的精神元素，又富含寬容、博愛、責任等傳統文化的精神細胞。
        3.以教法的改進促進學法的改變。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中指出：要“著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。”本人一直認為：三流的教師教知識，二流的教師教方法，一流的教師教思想。
        “一問三不知”出自《左傳》，三不知，是指事情的起因、經過和結果都不知道；把精力投入在“事情”的“經過”上，無助于對“事情”的把握與解決。當下的課堂教學，得出方法的過程過于簡單，主要的時間和精力都集中在對方法的訓練上；教師就像天才的魔術師，“帽子里突然跑出一只兔子來”；大量的“ 變式”訓練，“掐頭去尾燒中段”，學生往往知道“是什么”而不知“為什么”。課堂應該暴露知識的形成過程，暴露解決問題的思維過程。從“已知條件”和“問題情境”的分析，到得出方法的過程，要體現出一種確定性和必然性，學生才不會感到突然和害怕。波利亞說過：“貫穿在任何科學發現過程中的思維過程，主要是合情推理。”教師看到條件之后，基于經驗，會有一個“靈光一現”的過程，重要的是把“靈光一現”的過程，用語言呈現給學生，這是一道題的最大價值所在，這就是學科思想。完整的知識應該包括三個方面：知識的發生，知識的發展，知識的應用。方法的來源與應用（對應的是創新思維與實踐能力），遠比方法本身重要。
人的能力分為本能、技能與智能；方法是一種技能，機械的、簡單重復的技能訓練，會致使技能退化為本能。大量的變式訓練，掌握一些純之又純的知識，只能培養“操作工人”，沒有素質可言；只能培養低端勞工，生產“貼牌”產品；只能等著別人來發現公式，我們只是運用公式。方法至上，反映出當下人們在社會轉型時期思想意識上的急功近利，迫不及待；45天的速成雞，大棚蔬菜，轉基因食品；只求快速增加產量，缺乏對自身生存、發展的全面考量。教育應學會等待。任何學科，方法有限，題目無限；學生“怕新不怕難”的關鍵，是缺乏剝去描述性外殼、揭示方法本質的能力；任何學習，知識是基礎，方法是中介，思想是本原。
        學習是認知結構的組織和重新組織，是把有內在邏輯聯系結構的教材與學生原有認知結構關聯起來，新舊知識發生相互作用，新材料在學生頭腦中獲得新的意義為結果。由此可見，重復“已知的”不是學習；好高騖遠，追求“跳躍式”的新知，也不是學習。“關聯”說明，講課需要有連續性；學習需要循序漸進，需要扎實的基礎；“關聯”的過程，需要動手做，更需要的是“悟”，是對規律的尋找、理解與歸納。季羨林先生在《禪與東方文明》中說：“若悟無生頓法，且西方只在剎那，不悟頓教大乘，念佛往生路途，如何得達。”意思是說，任何的說教，任何的修行，任何的勸誡，任何的誘導，并非使人能悟見佛性，而最終需要的是自身的剎那間頓悟，明了塵世間的事事非非，達到一種心靈的澄明空鏡，才真正是見到了人之真性，立地成佛。
        有鑒于此，本人提出：
聽與看——接受——識得——知識層面——知識——知；
做與練——模仿——習得——技能層面——技能——術；
思與覺——內化——悟得——價值層面——智慧——道。
        教的秘訣在于度，學的真諦在于悟。知識是材料，是工具，是可以量化的“知道”，只有讓知識進入人的認知本體，滲透進人的生活與行為，才能轉化為素養。而進入認知本體的途徑就是“悟”；就是要對知識方法有“意義理解”，有規律性的認識。課堂上要給學生有悟的時間、悟的情景、悟的載體。在聽在看在做，不一定是學習。過于重視“習得”，教育就窄化成了“術”的演練。真正的有效學習，不在于做了多少，而在于悟到了什么，想明白了什么。識得深，習得熟，才能悟得透；反之，悟得透徹，才能學得明白，習得規范。
        智慧在追問中提升，條件還可以作哪些改變？結論還可能有哪些變化？方法的本質是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別的方法來解決它嗎？我為什么沒有想到這個方法？我的思維障礙在哪里？
        季羨林先生說：“把成功的三個條件拿來分析一下，天資是由“天”來決定的，我們無能為力；機遇是不期而來的，我們也無能為力；只有勤奮一項完全是我們自己決定的，我們必須在這一項上狠下功夫。如果我們換一個角度來看學習，佛教禪學認為，人的命運有三要素：器，識，緣；其中的“識”指的是見識、認識、知識。“識”乃是智慧，智慧從何獲得，主要是“聞，修，思”三條途徑，我以為，這與識得、習得、悟得是一致的。