地方高校培養農村基礎教育全科型教師的研究與實踐

農村基礎教育的發展關鍵在教師，而目前我省農村存在的教師數量不足，優秀教師流失嚴重，學科結構不合理等問題嚴重制約了農村基礎教育的可持續發展。教師素質偏低，特別是計劃經濟條件形成的教育理念仍然嚴重制約著素質教育的深入開展，影響了學生的健康快樂成長，也影響了學生社會責任感的培育。為此，長春師范大學從讓孩子接受適合的教育，辦人民滿意的教育出發，進行了培養農村基礎教育全科型教師的研究與實踐，探索建設一支數量適當、素質良好、結構合理、相對穩定的農村基礎教育全科型教師隊伍，推動農村基礎教育質量工程建設，促進教育均衡發展。

長春師范大學五十多年來堅持為農村和城鎮基層教育事業發展服務的理論研究和實踐探索為基礎，期間經過“鄉村教師—有色系統教師—綜合課程、全科型教師”三個階段，形成了充分體現地方高師院校教育定位的以服務農村和基層需要的全科教師的培養模式。

第一階段（1958年至1986年），針對我省農村基礎教育師資薄弱的狀況，探索培養新型師資的途徑，培養扎根農村、無私奉獻的農村教師作為學校的工作中心；

第二階段（1986年至1998年），學校劃歸中國有色金屬工業總公司后，根據有色行業的特點和其中小學分布的特點，為有色系統及其所在的老少邊地區培養合格師資作為學校人才培養的主要目標，并培養了大批有色行業急需的師資和教學骨干；

第三個階段（1998年至今）圍繞基礎教育的課程改革，2000年率先創建了本科綜合教育專業——科學教育專業和人文教育專業，并進行了相應的人才培養，為基礎教育提供了急需的綜合課師資，同時，針對素質教育的現狀，以綜合教育專業為基點，開展了全科型教師的培養，以完善我國教師教育人才培養的體系。

在教師教育發展的今天，長春師范大學圍繞城鎮化建設對農村教育提出的新要求，繼在全國率先創建本科科學教育和人文教育專業這兩個綜合教育專業后，從2005年確立起全科型教師培養的目標，以“農村基礎教育改革的理論研究”為導引，對全科型教師培養進行理論研究和實踐探索。將全科型教師定位于素質教育的推行者、農村教育發展的踐行者、學生健康成長的引路者。通過“綜合培養，強化素質，一專多能，全面發展”的工作思路，深化教育領域綜合改革，培養學生的社會責任感、創新能力和實踐能力，培養下得去、留得住、用得上、干得好的“品德高尚、業務精湛、充滿活力”的高素質專業化農村“全科教師”隊伍，以解決當前農村師資素質偏低、城鄉教育資源配置差距過大的突出矛盾，推動農村基礎教育教師隊伍科學發展。

一、構建實踐取向的素質教育理論框架和“三維一體”的全科型教師教育的理想模型

根據全科型教師需求的歷史成因和現實需要，我們把立德樹人、回歸教育本真作為實踐取向的全科型教師培養的原點，關注全科型教師的情商與智商的統一對兒童健全人格形成的啟蒙意義，重視全科型教師知識、能力和倫理的協調發展對學生的感召和示范作用。強調教師教育是培養以自身豐富的知識、高尚的情操、靈活的教育教學技能，引導學生健康成長的啟蒙者。為此，我們構建了高度綜合的專業架構，以保證全科型教師具有較高的師德修養，崇尚價值、注重能力、遵從制度并具有綜合性、完整性、基礎性和應用性的知識體系，掌握更系統、更實用且更靈活的教育教學知識、技能和教育教學規律。同時能把握學生智力發展的關鍵期，高效地發展學生智力，適應農村基礎教育的教育教學的研究與管理。

全科型教師的上述定位是以馬克思主義實踐哲學和馬克思關于人的全面發展學說以及鄧小平“三個面向”的教育思想為理論支撐，以我國“三農”問題及城鎮化過程中的教育實際為背景，以現代公民應有的人格特質和素質構成為終極觀照，突出人的主體性、實踐性和歷史性存在的價值，并據此構建了與既往單科教育為滿足社會化大生產經濟功利需要的“經濟人”、“社會人”教育截然不同的完整教育、生命教育、實踐教育理想模型，即以價值教育為靈魂，以能力教育為核心，以制度教育為保障，三個維度相互聯系、相互支撐、共同促進的“三維一體”全科型教師教育。

二、創建農村基礎教育全科型教師的培養模式和“三位一體”運行機制

針對全科教師的培養中最容易出現的單科加單科的簡單拼湊問題，我們根據我國課程改革的目標，大幅度調整目前的培養目標和方式，構建起全新的跨學科、復合型全科教師的培養體系，注重教師人文素質與科學文化素質的有機融合，并制定出適應農村基礎教育階段全科教師的培養計劃，即以基礎教育課程改革為旨歸，以教師專業情意為核心，以全科型優秀基礎教育本科教師應達到本科層次的學術水平和教師的全科專業化水平為目標。確立了“綜合培養、分流深化”的培養思路，以達成“價值明確、能力全面、制度意識深厚”的三大教育目標。

在過程設計上，我們采取“2+1+1”的分階段教育策略，即前兩年的通識教育和學科基礎教育加一年的學科拓展、一年的教師專業理論學習和從教技能的強化，其中，第二個“1”即第四學年為一個學期的頂崗實習、一個學期的針對性強化訓練，對“頂崗實習”和“角色互換”中發現的缺失和不足進行相關領域的素質強化和畢業論文撰寫。

為實施這一培養模式，依托師范院校服務的主戰場，契合農村基礎教育發展，積極建立地方高校與中小學合作共同體，結合地方師范院校的辦學定位和指導思想，建立了教師教育創新實驗區，并在實驗區的建設中，協同創新地方高校—地方政府—中小學“三位一體”的工作機制，探索出在地方政府的協調下，進一步增強師范院校的作用，在更大范圍內實現“三位一體”協同培養農村義務教育優質師資，并在此基礎上，制定出全科型師范生實踐活動方案、計劃和考核體系，將教研員、中小學骨干教師納入到全科型教師實踐能力培養體系中，成立了由高校專家為主導的師范生實踐互動主體、中小學教師和教研員三方參與的實踐指導隊伍，解決了全科型師范生教學實踐中迫切需要解決的問題，建立起符合全科型教師職業成長的實踐能力培養制度，為有效提升頂崗實習、置換培訓等實習實訓質量提供了制度保證。

三、構建起有利于農村基礎教育全科型教師成長的“三一一”課程體系

基于全科型教師的專業發展，我們從課程目標、課程結構、課程實施以及課程文化等系統著手，綜合考慮自然、社會、人生三個領域的內容,構建包含藝術、道德、科學三個維度的課程結構，使全科型教師培養的課程體系具有整體性。同時，保證內容選擇、時間分配、價值取向上的均衡性，促進學生全面協調發展，構建起了“311”課程體系，即：“通識教育+教師教育+學科教育”三個平臺和“人文科學、社會科學、科學與技術、心理與健康、學科基礎、學科提高、學科拓展、教師教育理論、教師教育技能、教師教育實踐”十一個模塊的全科型教師課程體系。

按照這一模式，強調價值教育的靈魂地位，以“素質、綜合、交叉、開放”的理念來設計通識教育平臺，以提高學生的人文與科學素養，培養價值分析與判斷能力，訓練科學思維方式，強化人際溝通與表達能力，拓展人文基礎與科學視野。在課程性質上，一方面突破單純“專業知識”的閾限，體現人類知識的共同基礎，強調文化精神的傳承，重視思想深度的拓展和情感體驗的豐富；另一方面打破人才培養的學科壁壘，以“重自主、全方位、系列化”為原則，設置一定數量的不同類別選修課程，引導學生跨學科、跨專業修讀。

在學科教育平臺的設計上，突出能力教育為主體，將全科型教師的學科教育分為相輔相成的兩個階段。其中，以人文教育為主的教學方向，前兩年以人文與社會科學概論為基礎，以人文社會科學史綱、藝術發展史為輔助，側重對漢語言文學、思想政治教育、歷史學、地理科學和藝術的學習，以達到對人和社會的總體認識，并通過藝術學習陶冶情操；以數學和科學教育為教學方向，前兩年則以自然科學概論為基礎，以自科學技術史為輔助，側重對數學、物理、化學、生命科學和地學的學習，以達到對自然的總體認識。從第五學期開始，各個方向則根據學生個性發展的要求，自主選擇分領域的深入學習與研究。開設雙語教學課程，拓寬全科型教師的國際視野，適應我國農村發展、城鎮化建設和對外開放的文化發展需要。

在上述模式中，為體現教師教育課程改革的宗旨，我們按照兒童發展與學習、教育基礎、心理健康與道德教育三個學習領域分別設計課程模塊，強化能力訓練，即由學生自主選擇學習。同時，強化教師技能訓練和素質拓展，擴大師范類公共選修課，設計理論類、技能類（“三筆”字、課堂語言、發音技巧、教師儀表、研究方法等）、素質拓展類（教師專業發展、教師倫理、音樂基礎、美術基礎、國外基礎教育發展）和實踐四個課程模塊。為了夯實學科基礎，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，并將教材教法課程調整為學科課程標準與教材研究、教學設計、綜合實踐活動等課程，并與教育見習、實習相結合。

在制度教育層面，通過現代大學文化構建中的學校教育教學管理的機制創新和深層次參與農村基礎教育的均衡化制度建設實踐培養學生的制度文化意識，保證價值教育與能力教育的有效實施，培養既有教育自覺、道德自覺，又有法律自覺的新型人民教師。

四、建立起有利于農村基礎教育全科型教師教學能力提高的實踐體系

1.確立起三段遞進式全科型教師實踐新模式

針對全科型教師的綜合性、實踐性、整體性強的特點，改變以往教師教育實踐的臨時性、單向性和松散性問題，從農村基礎教育的教育教學實際出發，并充分考慮全科型師范生走向教學崗位后的專業教學要求，確立起三段遞進式教師教育全程實踐新體系，即以樹立全科型教師專業自豪感為導向的基礎段實踐、促進全科型專業知識學習為導向的專業段實踐和提高全科型服務能力為導向的職業段實踐。第一階段從大一到大二，第二階段集中在大三和大四的第二學期，第三階段是在大三進行為期一個學期的頂崗和置換實習。

2.建成科學探究實驗室，實施有利于全科型教師科學素養提高的實驗體系

我們確立了“自然—人—科技”的科學探究實驗室建設主題，從關注人在科技發展中的主體作用出發，在形式上一改以老師為“主”，以學生為“從”的傳統教育思想，把學生置于主動學習和探索的地位，充分發揮他們在學習中的主動創造性。在思維方式上，也不同于傳統教育從一般到特殊的認識過程，以現象本身做啟示，讓學生從特殊的現象中自己探索總結一般規律來，這是對課堂教學的有效補充，與其他教育形式一起構成完整的現代教育體系。

在科學實驗體系的建設中，創建了“425”實驗新體系和“探究—合作—評價與反思”的實驗教學模式。以培養學生的創新意識、實驗動手能力和學科研究能力為核心，實施“四個板塊”（基礎性實驗、綜合設計性實驗、研究性實驗和創新性實驗）、“兩個環節”（實踐訓練環節和專業教育實習與畢業論文環節）、“五個結合”（實驗教學與科學研究相結合、與農村基礎教育改革相結合、與農村全科型教師實踐能力的養成相結合、與農村基礎教育發展趨勢相結合、與城鎮化建設的現實需要相結合），活化了教學過程，豐富了教學內容，拓展了教學空間，實現了課內與課外、學習與實踐、職前訓練與崗位實際相結合，找到了解決以往教師教育之實驗環節與未來教育工作實際相脫節的有效途徑。

五、強化教育資源建設，改革教學形式

為推進全科型教師的培養，提高學生的綜合素質與專業水平，我們充分挖掘校內外優質教育資源，不斷推動教學方式改革，增強教學效果，進一步改進課程設置，避免課程內容出現大量交叉重復的現象。一方面，豐富各類課程，改革傳統的教學形式，積極開設探究式課程、小學分課程及校外名師課程等，強化學生創新知識和學術能力的培養，推進科研成果向課堂教學轉化；另一方面，充分利用我校多學科、綜合化的人才培養環境，組建跨學科教學團隊，擴大并開放選修課程資源，增加選課空間，保證學生能夠得到優質、高效的復合教育；再一方面，將第一課堂與第二課堂、第三課堂相貫通，用第一課堂導引第二課堂、第三課堂的有序開展，再用第三課堂、第二課堂的成果反哺于第一課堂的科學發展。

1. 打造跨學科的教學團隊

為保證全科型教師的健康發展，學院專門成立了以教學院長為組長的實驗研究與教學管理隊伍。圍繞全科型教師培養的特點，通過“引進、培養、聘請”并舉的工作思路，組建跨學科、老中青相結合數學與科學教育、人文教育、教師教育和藝術教育教學研究團隊。目前從事全科型教師培養研究和教學的教師集中了我校教育教學研究和管理的骨干力量。科學教育教學團隊和教育學基礎系列課程教學團隊被吉林省評為優秀教學團隊，科學教育基礎系列課程教學團隊被教育部評為國家級教學團隊。

2.開發精品教學資源

為提高全科型教師培養的質量，我們利用團隊的智慧開發完成了20部全科型教師培養和培訓的教材，得到了吉林大學、北京師范大學、東北師范大學專家的高度評價，其中《自然科學導論》、《科學教育教學論》兩部教材被教育部確定為“十一五”規劃教材，《小學科學實驗設計與實施》為全國小學教育特色專業教材、《科學教學導論》被評為全國教師教育推薦使用教材。并建成《世界通史》、《大學物理》、《大學化學》、《普通生物學》等4門省級精品課程，2010年“科學教育教學論”被評為國家級精品課程，2013年“小學科學教學設計”被教育部評為教師教育國家級精品資源共享課。這些課程和教材資源的建設，有力的促進了全科型教師的專業成長。

3、打造國家級特色專業

特色專業建設既可為農村全科型教師成長提供優質的專業平臺，也可為現有教師隊伍的轉型提供堅實的工作母機。為此，我校率先創建了面向農村和基層全科型教師培養的科學教育和人文教育專業，以“科學—技術—社會—環境”和“人—社會—自然”統整課程內容。通過這兩個專業的建設，為高師教育和農村教育的同時轉型，以及國民素質的整體提高提供學科支撐，科學教育專業于2007年被評為國家級第一批特色專業建設點，人文教育專業于2008年被評為國家級第二批特色專業建設點，2011年這兩個專業又被評為吉林省“十二五”特色專業，2012年科學教育專業被推薦為國家級專業綜合改革試點項目。并通過特色專業建設，改造高師的師資隊伍，豐富教學資源，以提高其在培養農村教育全科型教師中的教育教學能力。