以靈活性確保分層走班的公平

  許多學校剛一試行“分層走班”教學，就引起一些家長擔憂，他們擔心學校將分層走班制搞成改頭換面或者說“換湯不換藥”的快慢班，破壞來之不易的教育公平。

分層走班制的理念是從教學有效性出發的——將學情不同的學生分成不同的層次，組織成不同的學習共同體或者教學班，因材施教，使不同層次的學生獲得最適合自身的“發展階梯”，以最有效率的方式，最終達到“全面發展”。分層走班制試圖最大限度地實現因材施教。因為不同學生之間，客觀地存在著不同的特點和個性差異，就像走路，有的人步幅大但頻率慢，有的人步幅小但頻率快，步幅大但頻率慢的，適合于大步慢走，若強迫他小步快走，則很難適應，效率也不高，同樣步幅小但頻率快的，則最好是小步快走。讓學生踏著什么樣的階梯發展、上升，是間距大而疏還是間距小而密，是大步慢走還是小步快走，只是因人制宜的兩種策略。

分層走班制與以資源配置分型的快慢班有著根本的不同，舊式快慢班一般采用“好教師教好班，差教師教差班”，即實行優質教育教學配給優秀學生的策略，從而造成教育教學資源的配置不公。在實施分層走班教學方式時，這種現象應當避免。

分層走班制應以學生為本，依據不同學情、不同發展層次學生的實際情況，選擇最合適的教學策略，而不是不公平地配置教育教學資源。比如，在實施分層走班制的學校，同一個教師既可以選擇A策略，組織A型課堂，施教A層學生，也可以選擇B策略，組織B型課堂，施教B層學生。也就是說，A層與B層的分層只是學情展示，而在教學層面A型課堂B型課堂只是適合學情的策略。

具體針對教育公平而言，分層走班制中的公平應當體現在權利公平、機會公平、規則公平上。當各學校在試行分層走班制時應著力解決好相關問題。

從機會公平角度看，走班制仍保持流動性。也就是說，分層走班制形式中的分層不應是固化的，而應根據學情的變化調整，一個學生在這一時段在A層，在下一時段卻有可能在B層等等，而每個學生都一律依據統一制定的規則或者說游戲法則分層，都一律依據統一制定的規則或者說游戲法則流動，沒有例外，這就是規則公平。分層的流動性特點也是分層走班制與舊式快慢班的最大區別，舊式快慢班是固化的，一般學生一旦完成分班，就不再有什么大的變動。而分層走班每個學生都有權選擇最適合自己的發展模式，則是權利公平的體現。

但規則往往只適合用來處理一般情況，并不一定適合某些特殊情況，致使在實際中出現的一些例外危及到教育公平的公信力，譬如說，學校要依據某一次測試的結果來分層，若測試這一天某個學生剛好生病，頭昏腦漲，致使他在測試中的發揮嚴重失常。這種情況下，如果以學生為本，那么在確定分層的時候應該有些靈活性，但這種靈活性肯定會成為規則之外的例外。對規則公平的公信力來說，理想的是不出現任何例外，但現實地講，例外很現實。因此，為了使例外不危及規則公平的公信力，我們需要將例外也納入到規則之中，即用補充性規則來消化例外，譬如說，主規則是學校依據某一次測試的結果分層，但除此之外，再另設一款補充性規則，如跨層試讀，以增加規則應對復雜的實際情況的能力，從而維護規則公平的公信力。跨層試讀是對分層走班的微調，以適應按照規則產生的A層的學生要求轉到B層試讀或B層的學生要求轉到A層試讀的一些特殊情況，當然這種微調不宜影響按規則產生的其他學生的權利，也就是說，如果有學生要求從B層轉到A層去試讀，那也不能把原本在A層的學生刷下去，只能給他們在A層另外“加座”。跨層試讀可由學生提出申請，然后經學校綜合評定后決定。如果在分層走班的實踐中能形成針對性強、特色鮮明的A型課堂和B型課堂等，那么到了這個時候，恐怕就不是學校要將學生分到哪一層，而是學生主動要求到哪一層了。學生主動選擇適合他自身發展的教育教學類型，必將會使教育教學的邊際效用最大化。