構建“四五”高效課堂模式，打造新型美麗人文課堂

     【引言】
    當新課程改革在全國如火如荼開展之際，如何將課程改革和課堂高效有效結合成為擺在眾多學校面前的一道難題。而江蘇省南通第一中學探索的“四五”高效課堂教學模式為南通一中指明了方向——它以有效教學理論和建構主義理論為基石，從學生學習的“權利”、教師教學的能力、課堂的教學行為、追求課堂高效的原則四個維度，構建起來了以學生發展為中心，兼顧教師專業發展，以系統性、生成性、主體性和反思性為主要特征，以“任務驅動，學程導航”教學策略為實現路徑，意在建構起教師有成就感、學生有幸運感的新型、美麗、人文的課堂，為學生終身發展奠基，為學校提升教學質量服務，為基礎教育改革作貢獻。
    思考問題 何為“高效課堂”？
    什么是高效課堂？高效課堂是基于有效教學理論的課堂教學追求，就是要追求課堂教學的高效率、高效果、高效益。高效課堂是針對課堂教學的無效性和低效性的普遍事實提出的追求與主張，也是從學生發展和教學質量的角度提出的課堂教學奮斗目標。課堂教學高效性是指在常態課堂教學中，通過教師的引領和學生的主動思維，在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務、促進學生獲得高效發展。它是教學過程的最優化，教學效果的最大化，是師生完美配合的結晶。評價高效課堂的基本原則不是看教師教學任務完成情況，而是要看學生意義建構情況，要看單位時間內真正學到的有用知識，要看所學知識的實際運用能力，要看學生精力投入與學業收獲之間的效益比。真正的高效課堂應該是教師有成就感、學生有幸運感的課堂，而絕不是教師有超脫感、學生有痛苦感的課堂。高效課堂應該是新型課堂，應該是人文課堂，應該是美麗課堂。
    探究問題 如何實現“高效”？
    南通一中認為，高效課堂固然指向個別課型與個體課堂，但更主要的是指建立在完整配套、科學合理的系統工程基礎之上的課堂教學追求與實踐。從學生到教師，從課堂到學校，是南通一中打造高效課堂的四個層面。高效課堂一定是學生具有“五有”權利的課堂，即學生有創新生成的學習欲望，有選擇方式的學習自由，有可以參與的學習小組，有足夠活動的學習時間，有自我衡量的學習標準；高效課堂一定是教師具有“五定”能力的課堂，即教師對教學現狀要合理定位，對教學內容要科學定性，對教學對象要準確定向，對教學訓練要適度定量，對教學結果要謹慎定評；高效課堂一定是實施“五導”行為的課堂，即創設情境、設計任務要實施誘導，探究發現、嘗試解決要實施引導，突破難點、學教同步要實施疏導，信息交流、深化規律要指導，實踐反饋、方法提煉要實施輔導；高效課堂一定是遵循“五結合”方針的課堂，即師徒結對與集體備課相結合，任務驅動與學程導航相結合，達成目標與特殊人群相結合，課堂診斷與點評交流相結合，課堂實踐與教學反思相結合。南通一中將這個高效課堂模式提煉為“五有五導五定五結合模式”，簡稱“四五模式”。
    解決問題 追求課堂“四五”
    高效課堂一定是學生具有“五有”權利的課堂。學生是課堂教學的客體，更是課堂生成的主體。高效課堂必須在學生發展中得到體現。故而，課堂教學必須以學生為中心，使其能夠積極、主動、自發和全身心地投入到學習過程中。“四五”高效課堂教學模式為此特別關注學生的五種狀態：（1）參與狀態。看參與廣度與參與深度。（2）交往狀態。看信息交往向度與合作氛圍。（3）思維狀態。看學生問題意識與創新程度。（4）情緒狀態。看學生興奮度與調控能力。（5）生成狀態。看預設的實現情況與動態發展。此五種狀態如果全部被激活，學生的知識與能力的生成度必定相當高，課堂必定是充滿生機的高效課堂。為使常態課堂能較好實現這個目標，南通一中從學生角度制訂了五個參數指標，即模式中所提到的學生“五有”權利。（1）學生有創新生成的學習欲望，這個參數指向學習動機、學習態度和學習興趣等。學習任務必須具備良好的情景設置、分解鋪墊與問題意識，才能較好刺激學生學習的創新生成欲望。（2）有選擇方式的學習自由，這個參數指向學習方式、教學民主和期待效應等。任務預設與課堂教學應當鼓勵學生自由表達，方式、途徑、時空等都應當有預設。（3）有可以參與的學習小組，指學生應當在學習者共同體中進行合作學習。合作探究方能進行頭腦風暴，思維與人格才能得到較好提升。（4）有足夠活動的學習時間，指為學生提供的自主、合作、探究學習的必要時間。沒有充裕的時間不可能深入思考和消化吸收。（5）學習有自我衡量的學習標準，指學生依據教師提供的評價標準進行自我評價。只有能夠正確自我評價的學生，才能對自己的學習行為與生成發展進行必要的修正。不能簡單理解為參考答案，應當包括生成目標和發展指標。課堂教學過程中，學生的五種基本權利得到保障，五種表現狀態得到良好體現，他們才能有效實現意義建構，課堂教學才會是高效的。
    高效課堂一定是教師具有“五定”能力的課堂。教師是組織課堂實施學科教學的主體，是師生同行課堂的“平等中的首席”，決定著課堂教學是否能夠取得高效。優秀的教師才能上出高效課，責任心不強的教師只能上出低效課。為此，南通一中“四五模式”對教師提出了“五定”能力的要求。（1）教師對教學現狀要合理定位，主要指對學科地位、學業水平、考試成績、課堂氛圍、學生滿意度、重視程度等影響課堂教學客觀因素的正確認識，以及由此所作出的正確判斷。（2）教師對教學內容要科學定性，主要指教師要熟悉課程標準和考試說明，要理解課程對學生學業水平提高的作用，對人格塑造與健康成長的作用，要能準確界定教學重點、難點及其所指能力維度。（3）教師對教學對象要準確定向，主要指因材施教的基本要求。教師要在充分了解學生現有認知水平和教學目標關系的基礎上創設情境，幫助學生建構當前所學知識的意義。為不同層次的學生創設有效情境，實際上解決的是學生最近發展區問題，是特殊人群或目標人群的準確界定問題。（4）教師對教學訓練要適度定量，指教師對學程導航預設的三階段學習任務要有科學明確的量的控制。這個定量能力是科學訓練的重要參數，過猶不及；它還關系到班級與年級中各學科協調發展的問題。（5）教師對教學結果要謹慎定評。這是素質教育對教師的基本要求，也是學生愉快學習、健康成長的重要保證。對教學結果實施評價，教師必須遵循客觀、公平、激勵、具體、準確原則。對教師課堂教學實施評價時，學校圍繞“五定”能力展開，同時兼顧“五看”原則，即一看是否堅持了以學生發展為中心，具體表征為學生活動的頻度和強度；二看是否依據課程標準實施教學，具體表征為課程標準是否轉化為明確的課堂任務；三看是否體現了人文性，具體表征為教師預設的柔軟性和師生關系的和諧性；四看是否熟諳學程導航的諸環節，具體表征為課前預習的問題鏈、課中導學的任務單和課后實踐的“練習卷”的完整與優化；五看是否體現了組織活動的實踐性技巧，具體表征為任務的清晰度、學生的參與面、課堂的生動性以及學生智能的建構度。總之，只有教師“五定”能力提高了，關系教學效果的諸要素才會發生理想變化。
    高效課堂一定是實施“五導”行為的課堂。南通一中不主張將作為科學整體與藝術整體的課堂機械劃分為以分計算的時間集合體，但南通一中仍然堅持一條最樸素的真理，即高效課堂必然關注現場課堂。“四五模式”對現場課堂的關注主要表現為對課堂教學結構和課堂教學行為的關注。南通一中認為，高效課堂一定是實施“五導”行為的課堂。第一，創設情境、設計任務要實施誘導。為學生提供學習材料，創設學習情境，以激發學生學習的興趣。教師可根據學習內容、學生基礎、思維水平設計學習過程和問題，把學生引進“最近發展區”，使學生積極主動的完成新舊知識的遷移過渡，順利進入新課題的學習。第二，探究發現、嘗試解決要實施引導。教師必須根據學習目標精心設計學程導航，適當啟發引導學生開展探究學習。學生通過親身探究與發現，開拓思路，培養能力，得到比較充分的提高與發展。第三，突破難點、學教同步要實施疏導。學生自主學習固然可以解決部分問題，但是也必然會存在不能解決的問題，這就是課堂教學的難點。教師要善于搭設平臺，采用支架理論，促使學生化解疑難；要善于換位思維，科學疏導，使學生思維豁然開朗。第四，信息交流、深化規律要指導。教師指導學生采用多種信息交流方式開展生生、師生、生本等多維度對話，要指導學生將對話交流的收獲進行整理提煉上升為規律，為今后學習奠定基礎和提供指導。方法的指導要講究學科性，體現學科思維特點，這將是學生終身受用。第五，實踐反饋、方法提煉要實施輔導。導航驅動策略的實施，使得師生教與學的反饋呈現多層次多時段狀態等特點，這里主要指學生課堂學習中所進行的第二輪反饋與反思。教師要對反思的方法與反思對象的規律加以指導，從而使學生得漁得智，提高教學效果，并增進學生的自我意識與自控能力。課堂教學要突出教師“導”的作用與效果，但要重視“導”應當以學生發展為中心。通過“五導”教學行為，意在創設和諧課堂，創設高效課堂。
    高效課堂一定是遵循“五結合”方針的課堂。從系統論出發構建高效課堂系統工程，力求以系統合力推動課堂教學并為其提供保障，以期真正實現高效高質高品，這是南通一中基于系統理論對高效課堂形成的基本認識，具體表現為教學實踐中的“五結合”。第一，師徒結對與集體備課相結合，就是建立學習型組織，打造教學共同體，爭取集體性勝利。課堂教學之前的研究與準備對于課堂而言是基礎性的、指導性的，甚至是決定性的。師徒結對保證了個體雙向的有效交流，對于迅速提升青年教師和偏弱教師的教學能力有顯著效果。集體備課有利于群策群力，集思廣益，統一認識，集體操作。檢查辦法很簡單，只要走進教室就知道教師是否執行統一編制的學程導航。第二，達成目標與特殊人群相結合，主要落實在富有創新特色的“三大工程”與“臨界生”工程上。“三大工程”主要面向全體學生實施分層教學，臨界生工程主要指向不同層面的邊緣學生；這兩項工程都將有關學生分配到具體教師，很好地遵循了有效教學理論的針對性原則和傳統的因材施教的教育理論。第三，課堂診斷與點評交流相結合，有助于加大課堂教學改革推進力度，有助于迅速提高課堂教學質量。推門聽課與派單聽課相結合，是南通一中實施課堂診斷的主要措施。點評交流的創新點在于南通一中專門成立了由學校領導、教學專家、學科負責人和特聘教研員共同組成的學校教學督導團，開展常態化聽課，并在及時個別交流的基礎上定期召開教學督導團點評會議。第四，課堂教學與教學反思相結合，重點是教師必須進行日常化的教學反思，并將教學反思與教師專業發展結合起來，將教學反思與改進課堂教學結合起來，真正成為反思型教師。“導航驅動”教學策略的實施，從載體上和環節上對教師必須進行教學反思提出了嶄新的要求和程序上的約束。課堂教學之前的任務只是有限預設，必須經過前反饋與前反思才能進入調整任務與追加任務的教學環節。根據學生完成預設任務情況對課堂教學作出必要的調整，是最切合實際的也是最大的教學反思。這種以解決實際問題為旨歸的教學反思，無疑對教師的專業發展起到了促進作用。綜上所述，南通一中高效課堂教學模式的“五結合”方針綜合考慮了教師/學生、集體/個體、任務/手段、對象/目標、教學/診斷、反思/改進、措施/效果等多個維度，為切實有效提高課堂教學效率和教學質量提供了重要保障。
     “導航驅動”教學策略是提高課堂效率的主要路徑。南通一中所實施“任務驅動，學程導航”教學策略，是南通一中“四五模式”的主要實現路徑。是針對學生現狀與學校現狀提出的有效舉措。在實際運作過程中，這種策略正在向教學模式轉化。“任務驅動”是一種建立在建構主義理論基礎上的教學法或教學策略，它注重以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。從學習心理學上講，成功的任務驅動對學生產生的作用主要有三點：首先讓學生獲取學習的精神優勢，在聽課時產生并保持一種積極主動、輕松自如的心理狀態；其次是讓學生造成積極的思維定勢，使學生在聽課時的感知覺更具有選擇性、理解性，記憶思維更具有針對性和目的性；第三是讓學生在獨立學習活動中培養自學能力，學會分析綜合與抽象概括，同時改善思維的廣度、深度、速度。該策略的實施應當以學程導航為載體，以學習任務為驅動，將導航任務與教材相結合，做到學生自主學習與教師指導相結合，落實學生的主體地位，使學生學會學習、學會創新。南通一中要求教師以具體、真實、可操作的學習任務激發學生學習的內驅力；要求任務預設要目標明確，要注重能力培養，要追求情境創設；要求任務預設要具備可解決性，要具備創新生成性，要具備自主與合作相結合特征；要求教師實施任務驅動四步走，即規定任務，限制時間，指導方法，要求反饋。
    南通一中任務驅動教學策略最大特色有兩點，一是任務驅動與學程導航相結合，二是重視學習過程中的任務調整、任務生成與任務追加。先說學程導航。學程導航即是學習任務書，是學習任務的載體，是學生學和教師教的工具與方案。學程導航是教師的最初教學預設，一方面它要求按照學生的認知水平，模擬問題的發現過程，精心設計問題鏈，引導學生分步完成自主探索學習的程序。另一方面，它要求參照課程標準、教學要求、教學內容和學生實際進行的有限預設。因為課程標準是既定的，變化的是學生實際。這就要求教師對教學現狀要合理定位，對教學內容要科學定性，對教學對象要準確定向。驅動學習內驅力的任務預設對教師提出的“三定”要求，體現的正是“先學后教，以學定教”的教學思想。再說任務追加。經過課前反饋之后，教師必需根據學生掌握情況，對教學目標之下的預設任務進行調整。這種先于教學行為的反饋與反思可以稱為前反饋與前反思。它們對課堂教學的匡正作用遠遠大于教學后反饋與反思。在實際教學過程中，隨著新問題出現的應當是教師及時生成的學習任務。對于那些學生不能解決的預設問題，課堂教學中必須繼續追加經過分解的更有針對性的學習任務，鋪路搭橋，并創設情景，啟發思維。事實上，在課堂教學之外的復習提高階段，仍然存在著生成與追加的問題。預設、生成、追加，是任務驅動教學中教師必須時刻關注的動態元素。這是教師知識結構、專業素養、教學智慧和教學態度的綜合體現。
    任務驅動教學策略說到底還是對教師的要求，不是對學生的要求。它要求教師需要有意識有計劃地培養學生的獨立學習和獨立思維的習慣，就是要求教師對教學內容和知識結構做到全面把握和合理分割，就是要求教師提前預設普適性任務并保證提前備課量，需要對優先預設任務實施科學調整與適度追加。課堂教學的內容既是超于學之前的，又是施于學之后的；課堂教學的方法既是預設于學之前的，又是確定于學之后的。對學生而言，它是滿足其學習的期待視野，是對主體性的尊重；對教師而言是從實際出發科學施教，是以學生反饋與教師反思指導教學。一言蔽之，“任務驅動，學程導航”是充分體現學生主體性和以學生為中心教學思想的提高課堂教學效率的有效教學策略。
    “四五”高效課堂教學模式的主要特征。南通一中基于系統論和建構主義理論而構建起來的高效課堂“四五模式”，實質上是一個模式群，其中已經衍生或必將衍生出更多的具體操作模式，譬如現場課堂的“五導”行為其實就是一種模式形態，可以稱為“五導”教學模式；又譬如 “導航驅動”教學策略也已經呈現出教學模式的基本形態，可以稱為“導航驅動”教學模式。無論是模式母體還是子模式，它們均具備了兩個支撐理論之下經典教學模式的基本特征，即先學后教、以學定教、即時反饋，同時又帶有鮮明的個性特征。
    課堂生態的系統性。高效課堂應當是整個教學生態最優化自然呈現的結果，故而構建學校“四五模式”之初，南通一中即確立了課堂生態系統性的明確追求。高效課堂須遵循“五結合”方針的主張，即是為了實現或保證這種系統性。毋庸諱言，課堂生態必然表現在課堂教學的45分鐘之內，這也表明了南通一中并不回避對課堂45分鐘精耕細作的態度。課堂教學內部的生態性主要通過課堂教學諸元素的科學合理的協調處理所產生的和諧性表現出來。良好的課堂生態首先應當是順應自然的，以學生的學為主本來就應當是課堂教學的應然狀態，只不過傳統教學過分強調教師作用而顛覆了這種合理的自然狀態。良好的課堂生態其次是應當符合現代教育理論，尤其是符合人的發展理論的。師生關系的和諧性和信息交流的互動性，都是指向和諧課堂建設的，最終都服務于人的發展也就是以學生發展為中心的教育目標。
    教學形態的生成性。“四五”課堂教學模式是生成性思維視角下的生成性教學形態。“在生成論的視野中一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。” 基于這樣的認識，“四五”教學模式下的課堂教學要求教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為，要求教師更多的關注過程、關注差異、關注關系、關注創造、關注互動、關注非常態。基于生成理論的“四五”教學模式是一個模式母體，它本身能夠衍生若干普適性教學模式以及適應學科教學和課型教學的具體教學模式，譬如前文所說的導航驅動教學模式、五導教學模式等。該模式的生成性還同時表現在課堂教學資源（任務與問題等）的生成、（教師與學生）知識與能力的生成等方面。正是這種教學形態的生成性，使課堂教學充滿了生機與活力，充滿了教與學的緊張與愉悅。
    教學過程的主體性。南通一中“四五”教學模式是主體性教學和探究性教學等現代教育理念支撐下的教學模式，以發展學生主體性為目標導向和價值追求，對于發揮和弘揚學生的自主性、能動性和創造性有著不可替代的作用。該模式教學過程的主體性主要體現為學生在教師指導下的自主探究。在提倡給學生以足夠發展空間的同時，教師的主導地位與作用同樣不可忽視。教師的主導完全是為了更好地發揮學生的主體作用，并通過學生主體的充分參與、主動探究和主體的發展反映出來。這一特點符合新課標提倡的自主合作探究式學習的教育理念，是教育教學走上民主化、現代化的一個重要標志。這種在教師的主導下開展的以學生的學習與發展為目的的教學模式，更能體現教與學兩個方面的價值和作用，更能體現學生與教師的共同愿景，兩個積極因素的調動使南通一中的教學效果更明顯。
    教學過程的反思性。熊川武教授認為反思性教學是教學主體借助于行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。在此科學界定的指引下，南通一中“四五”教學模式注重教師與學生兩方面的反思。對教師而言，他必須進行日常化的教學反思，并將教學反思與教師專業發展結合起來，將教學反思與改進課堂教學結合起來，真正成為反思型教師。對學生而言，他必須在課堂學習及其前后反復運用反思以發現存在問題，從而明確明了下一階段新的學習任務和學習重點難點。“導航驅動”教學策略的實施，從載體上和環節上對教師必須進行教學反思提出了嶄新的要求和程序上的約束。教與學的反思促進教與學的生成，教與學的生成必須進行新的反思：反思是推進模式教學的工具。
    【編后語】
    根據社會培養人的教育目標，結合學校教育實際和學生發展狀況，在反復論證和實踐探索之后，南通一中構建了追求課堂高效的“四五模式”，力圖打造出新型的美麗人文課堂，努力做到在追求課堂教學高效的同時，能對學生終身發展和教師專業發展起到雙重作用。實踐證明，“四五模式”，無論是模式本身，還是其課堂形態，或者是其實現路徑，甚或是基于該模式的具體學科教學主張等，都已經開始發揮它們的巨大作用，為提升學校教育教學質量做出了不可磨滅的貢獻。南通一中相信，在未來的教學實踐中，南通一中精益求精的態度和集思廣益的作風，必將能使該模式更趨完善，并得到較為廣泛的推廣應用，為區域教育乃至中小學基礎教育做出應有的貢獻。