實施學校文化建設，創建優秀的具有獨特品質的學校文化，既是學校可持續發展的核心動力，也是學校發展的關鍵和重心所在。它對形成學校的凝聚力、創造力、同化力和競爭力,賦予師生發展的生命力所起的作用，越來越受到人們重視。我認為， 在“以人為本”管理思想的大背景下，學校文化建設應側重于體察師生的內心，最大限度地調動每個人的生命激情，使學校真正成為每一個師生的精神家園，讓每一個師生在這精神家園中綻放生命之花。
 
一、學校文化建設重在提煉學校精神

學校文化是學校成員在教育教學和管理實踐中創造生成的體現時代特征和社會進步的價值觀念、思維方式、行為規范及其活動結果。從主體上看，學校文化的創造者是學校全體師生員工，既包括領導者和管理者，也包含教師、學生和后勤工作人員；從過程看，其形成是一個逐漸的凝結和提煉，而非瞬時的，既需要歷史的傳承和積淀，又需要人為地創造和提煉；從內容看，形成的是一種價值觀念、思維方式、行為規范及其活動結果，既有精神的，又有物質的；在外部表現上，則體現為具有學校特色的精神形式、制度形式和物質形態，其中，學校精神文化起著決定作用。

唯物辯證法要求我們在工作中要善于抓重點、抓關鍵，在學校文化建設中，就應該重學校精神的提煉。 但就當前學校文化建設和研究來說，更多地是關注學校的物質文化和制度文化，淡化了精神文化這一學校文化的核心。學校精神文化包含著學校師生的主流價值觀和思維方式，其中的主流價值觀是開啟學校文化之門的關鍵。學校崇尚什么，杜絕什么，學校精神中的主流價值觀決定著學校師生員工的思維方向和處事方式，而學校師生員工中的正確的思維方式和科學的處事方式可以使一個學校永葆青春的活力。所以，我們在進行學校文化建設的過程中，要把著眼點放在學校精神的培育和提煉上。
 
二、學校精神要在師生生活中提煉

現代學校文化建設的出發點是以“育人為本”，以培養具有中華民族靈魂和世界眼光的現代人為總目標。 學校精神的提煉要從價值觀這個深的層面上引導人、塑造人，使人學會正確處理個人與自然、社會的關系，同時實現師生智能發展的超越。學校精神不局限于具體地規范人的行為，要以優秀的精神培育人，促使人形成健全的人格，提高人文素養，熔鑄人的生命力、創造力、凝聚力。使教師和學生都生活在對知識和真理的追求中，獲得一種自由、快樂和幸福，學校文化才是為教師學生所歡迎和追求的，學校文化建設才具有針對性和實效性。文化作為人的存在方式，根本的追求是使“人”化，用人文來化人。

所以，學校精神文化的傳承和提煉，必須關注師生的生活，必須改善師生的生活方式和生存狀態，這才是現代學校文化建設的本義與主旨。

然而，當前學校精神層面的文化卻與師生生活保持著不小的距離，甚至有意或無意地拋卻生活和生存談文化建設。這種距離和拋卻實質上偏離了學校文化建設的目的，也使文化失去了生活的根基。要把學校文化建設的目的、興奮點和著力點擺放到師生生活方式變革、生存狀態的改善、生活質量的提高上來，讓文化充溢在生活中，讓生活彰顯文化的意蘊，這樣才能提煉出能激發師生生命力的學校精神。

馬克思把教育的理想目的歸結為“使每個人的個性得到充分自由的發展”，現行教育改革的方向都是與之相吻合的，素質教育理論的提出，更是這一目的的體現。人在今天所接受的教育，要為明天的“自由發展”提供素質支撐，這是現代學校的使命。而要實現這一使命，學校精神的作用是無法替代的。只有從師生生活中提煉的面向未來的學校精神文化，才能反過來使生活者從中受到浸染、熏陶而內化，才能自覺地成為師生生命中的靈魂。正是從這個意義上說，學校精神當然是能激發師生生命力的學校精神，應該是根植于師生生活的。
 
三、“自主、合作”是師生生存和發展的需要

葉瀾教授在《試論當代中國學校文化建設》中認為：“學校文化個性的形成取決于學校領導對自己學校歷史中形成的文化傳統的把握和辨析，對當代社會變化和學校大文化使命的把握，以及對目前學校師生狀態以及他們不同生活背景中形成的文化特征的把握，并在此基礎上，提煉、形成體現和適應本校辦學理念的文化追求。”也就是說，在學校師生生活中提煉出能激揚生命的學校精神，是現代學校文化建設的共性的話，那么，每一所學校不同的歷史、地域背景，其精神文化又顯現出不同的個性。基礎教育的普及，使學校間的競爭演變為學校特色的競爭，不同的學校特色形成一學校區別于他學校的個性，而這一個性的核心要素決非來自于物質、制度的文化，當然地是學校的精神文化。肖川教授認為，衡量一個社會的文明程度的標尺就在于看它在多大程度上，多大的范圍內為個人自由充分發展提供了可能性。那么，衡量一所學校所積淀和創造的優秀文化的標尺應該是這種文化能否煥發和激揚師生的生命力。在追求科學發展的新的時代里，結合學校自身實際，我們覺得，“自主、合作”是師生生存和發展的必需，是學校精神的追求。

“自主”指學校和師生有生存和發展的主動權和選擇權。聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的《學會生存》中明確指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。” 縱覽世界教育的演進，我們可以發現本世紀70年代以來，中外教育改革發展正處于同一走向：西方國家倡導教育要表現個性，培養自我。我國教育整體改革中出現的“愉快教育”、“參與教育”、“成功教育”、“希望教育”、“創造教育”、“合作教育” 等多種教育模式，無一不是把重點放在自主發展的追求上，在發展學生主體精神上作出多種探索和嘗試。中外教育改革發展的趨同性，正是反映了培養學生主體意識是時代的需要，時代的發展呼喚著個性教育和人的主體精神。自主的前提是承認人是獨立的個體，獨立的個體，才有可能建設民主的社會，才可能具有民主參與、民主決策的能力，才最有可能充分地自我實現。其實，自主性、獨立性，是一個人自由充分發展最核心的內質，也是個體獲得更好發展的主體條件。自主性、獨立性所標識的是個體與外部世界，特別是與社會、與他人關系的性質，自主性、獨立性是一個人有尊嚴性存在的條件。

那么，自主的個體之間是一種什么樣的關系呢？那就是“合作”。

合作是人類相互作用的基本形式之一，是人類社會賴以存在和發展的重要動力。人因為合作才構成社會，從社會發展的角度來看，我們人類的大部分活動都是合作性的。隨著社會的發展，合作的廣度和深度會進一步拓展，合作將成為未來世界的主流。合作學習理論開創者，美國明蘇達大學教授約翰遜等人認為，現有的教育與現實的生活是相沖突的，現有的教育注重個人的作業，不幫助他人，每個人的成功與否取決于個人在測試中的成績，但現實的生活是，幾乎所有工作的核心都是協力配合。就目前我國的基礎教育特別是普通高中而言，由于高考的存在，校際間的關系是競爭關系而非合作關系，教師與教師之間、學生與學生之間也是競爭多于合作，以至于在自覺與不自覺中形成“把個人的成功建立在他人失敗的基礎上，視他人的成功為自己的失敗”這種被扭曲了的競爭觀念，并在這一觀念的支配下，逐漸養成“利己”行為。這種現狀顯然地與馬克思所提出的教育的理想目標是相背離的，與我們所處的需要合作意識與社會技能的信息時代甚不合拍。合作也意味著能夠尊重不同和差異，尊重多樣性和每一個人的獨特性，合作也意味著個體社會性的發展，意味著學會了放棄、退讓、隱忍、妥協，學會了推己及人，學會了設身處地地為別人著想和對他人的理解。一個社會，一個群體，人際關系的性質，既是個人發展的條件，又是每一個人發展程度的標志。

所以，立足時代，實現學校的科學發展，就必須在學校文化建設中，把“自主、合作”作為學校精神加以培育。

四、“自主、合作”精神使師生綻放出生命之花

我校是一所新辦的城鎮完全中學，教師主干來自于城鄉撤并后的三所學校，創辦之初，學校就把特色學校建設的主題鎖定在“自主、創造”上，五年后，學校根據師資和生源特點，把特色學校文化建設分層展開，決定在第二個五年，以“自主、合作”為主題，扎實推進特色學校建設，營造基于師生生活的學校文化。

1、“自主、合作”理念的內化，使師生的思維方式得到優化。“學校領導形成和完善學校文化個性建設的過程，讓教師與學生參與是一種有效的策略。（葉瀾教授語）”讓師生積極參與的有效前提則是理念的內化，一種理念內化的標志，就是看它能否做到行為化、自動化。即要把先進的理念，轉化師生先進的教學行為，并在平時的教學活動中表現出來。“自主、合作”并不是一個時髦用語，它實實在在地存在于我們的生活中，只不過在日益強化的規則和競爭面前，被領導者和師生所忽視了 。通過對符合時代要求的師生生存和發展需要的尋求，我們學校營造出了“推崇自主，暢行合作”的教育教學氛圍，促使師生的思維方式得到優化，尤其是教師在專業成長中的主體精神和合作意識得到了有效的增強，教師的學習由原來的“來自上級的任務”變為大家的“內在的自覺”，教學研究從以前的個體行為，到現在的小組合作、集體備課、資料共享，促使專業發展的生命力得以創造。

2、“自主、合作”制度的創新，管理效率得到了提高。具有鮮明個性的學校文化的形成和建設，要依托學校管理的制度化。作為一所新的學校，各項規章更需健全與完善，通過制度規范讓教師體現教師的形象、讓校內每一位員工感受自身的責任，把“自主合作”作為學校統一的文化精神，支撐學校教育教學各環節的運行，使人們能夠通過制度文本的閱讀、解釋和組織結構原則、學校工作安排、主導輿論的評析中感受并理解，從而保證精神文化的積淀和創造。

要使自主成為自覺和個體間的合作成功，我們認為管理重心下移是關鍵，這樣可以加大基層管理層的自主權限，促進教師間的相互合作和主動發展，提高管理效益。在教職工聘用工作中，學校實行分層聘任，由校長聘任中層管理人員，再由中層正職聘任組長，由組長聘任教職員工。如在專任教師的聘任中，由教務主任聘任年級組長，由兩位組長在教師應聘意向的基礎上聘任本組教師，這樣，一方面加大了年級組優化教師的選擇權限，另一方面也提高了組內成員的合作度。  

實行管理重心的下移，必須完善“處室負責、分工合作”的管理體系。為此，我校建立起了以教務處為指導的，以年級組為中心的教學管理體制，實行年級組長、班主任、任課教師質量目標責任制，提高教學質量。以教科室為指導的，以學科組為中心的，責任到學科組、備課組和每一位教師的教研、科研管理體制，實行教科研出成果，提高教學質量，培養名師的目標責任制。以學生處為指導的，以年級組為中心的學生管理體制，實行班主任為責任人的學生教育責任制。

3、師生生命在“自主、合作”教育教學活動中得到激揚。

學校的文化個性總是在師生的精神面貌、心理狀態、行為舉止、人際關系以及各種學校活動和問題處理的方式方法中表現出來的。在學校文化精神統領下的學校的教育教學活動，是學校領導者的辦學理念、文化追求和全體師生在活動中的精神通融的合成。我們在強化“自主合作”學校精神建設中，深刻地感受到這種通融和師生生命的激揚與飛躍。

首先是學習。對教師而言，廣義化了的學習，是一種“學習工作化和工作學習化”的境界。教師制定自我發展目標，向校圖書閱覽室申報需要的學習材料，學校則滿足這一需要，改變原有的學習資料被動選擇狀況。教師以備課組為單位，定時間，定地點，定主題，互相切蹉交流，合作意識的日益增強，使集體智慧的潛能得到激發，語文備課組和英語備課組進行集體電子備課，團隊學習成為內在需要。對學生的學習，我們讓學生進行自我選擇作業分層，在不同作業層次的學生中開展合作學習。

其次是評價。學校先后進行了《教師文化素養提升的發展性評價研究 》、《新課程標準下對初中學生綜合評價的實踐與研究》、《初中生自主學習能力培養的探索和研究》等課題研究，2005年又以“抓自主評價，促主動發展”為內容的課題研究。目的是使師生在自主評價中真正學會反思，通過自主矯正獲得主動發展。為此，我校無論是對教師的年度考核，還是對學生的素質評價，都是從自我評價入手的，通過對照標準自評與反思，促使師生的主動發展。

再次是活動。學校的所有活動，都把每一位師生作為“獨立的個體”，承認個體的差異，尊重人的個性，激發人的自主意識。活動開始，一般要讓師生自我報名或申請，變要我做為我要做；活動過程，相互合作，以集體的智慧和能量達成目標。教職工聘用，自己先填寫意向書；教師評優，個人申報；青年志愿者組成，自愿報名；文明寢室考核，學生和班主任自愿申報……使活動的開展由被動和抱怨成為主動和愉悅，合作也就有了情感的基礎。在教育教學研究活動中，學校在2004年與嘉興各縣市（區）的六所初中名校結為聯誼學校后，隨之，又與嘉興五所普通高中結成合作伙伴，進行教育教學工作的合作研討。
 
總之，學校文化建設歷來是學校必須承擔的一項重要且富有全局性的工作，在進行歷史的繼承或傳遞的同時，要根據社會的發展自覺地承擔起發展和創造學校文化的使命，在學校師生的生活中，提煉出能激發其生命力的精神文化，通過培育，轉化為學校精神，從而構建出反映時代要求與學校個性的學校文化。