摘要：研究不應該窄化為以學科知識建構為主旨的文本生產、學術探究，窄化為旁觀、解釋、表征世界的過程。它是以實踐方式為主導的窮究事理的活動。研究活動中，主體不斷富有創造性地介入周圍世界，或者試驗，或者實驗，或者體驗，在做什么、用什么做以及如何做的過程中，既解釋世界，又改造世界，同時開化自身，創造出真正屬于自己的世界。

關鍵詞：實踐方式；試驗；實驗；體驗

一

何為研究？這個問題回答起來不容易。學術界往往把研究等同于學術活動，把研究者等同于學者，致力于“專門、有系統的學問”[i][1]，關注學科知識分類與體系的建構、方法技術的更新，概念術語的衍變、學科歷史的疏理、學術流派的形成。近年來又重提治學主體的人格、學術規范與學風問題。中國人做學問，因為“學問之茍且，由源流之不分”，“類例既分，學術自明”，注重“辨章學術，考鏡源流”[ii][2]P5，同時批評自己的學術傳統有“術”（指經驗）而無“學”（指理性的規范），主張向西方學習，從“術”升至“學”，建構基于理性的學術[iii][3]P20~P21。實踐界把研究等同于寫論文，學校教育科研水平是用發表論文的數量來衡量的，中小學教師的職稱評定也參照大學，規定有一定數量的專業論文在一定級別的刊物發表，否則會一票否決。發表論文成了不少中小學教師評高級職稱的一大難題。

其實，“研”的本義為以石磨物，使之成粉末，故從石。研究不應該窄化為以學科知識體系建構為主旨的文本生產、學術探究，窄化為觀察、解釋、表征世界的過程。《禮記·大學》中，將“格物”、“致知”，置于“八目”之首。清代顏元將“格物”釋為動手做事，說“手格其物而后知至”[iv][4]P1465。杜威認為，擁有知識即能夠做某事，能夠引起“世界發生某些變化。”“對有問題的情境所作出的改變行為”，便是一種“探究”。“探究對有問題的情境作出回應，其目標是解決問題，是改變情境”[v][5]P71。探究的沖動與生俱來。所謂“研究”乃是從探究活動中發展而來的，兩者不應該截然割裂開來[vi][6]。這里把研究界定為以實踐方式為主導的窮究事理的活動。將“研究”歸結為一種特定的活動形態，強調它的動態生成性和開放性，避免一談研究，就聯想起那些被認為是科學的程序、規則、技術，缺乏一定的變通性；關注研究多方面的價值，不僅是生成“理論”，而且是促進實踐知識的增長、信念的質疑與確認，甚至還內含著“人的生成”，因為活動本來就是人的生存和發展的基本方式。在與生俱來的好奇心驅動下，主體不斷富有創造性地操作、介入周圍世界，從試驗到實驗，再到體驗自由，在為什么做、做什么、用什么做以及如何做的過程中，既解釋世界，又改造世界，同時開化自身，創造出真正屬于自己的世界。

正確把握研究活動的內涵，需要注意這樣幾點。

第一，研究活動與研究對象之間所構成的關系，既是認識性的，也是實踐性的，是用實踐方式去窮究事理，不能把它作為單純的認識關系去對待。也就是說研究活動是人有意識、有目的、能動地改造世界的過程，人是作為參與者，基于改造世界的需要，并且在能動地改造世界的過程中探究事理，在與周圍世界的相互作用中認識世界、解釋世界的，并不只是作為旁觀者，被動地靜觀世界、發現真理的。如同馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》開頭所指出的那樣：從前的唯物主義，包括費爾巴哈的唯物主義，只是從客體的，或者直觀的形式去理解現實、事物、感性，而沒有從人的主觀的方面，從人的感性活動方面，從實踐的方面去理解。研究對象不是與己無關的自在客體、現成的東西，而是在人類實踐活動及其歷史發展中不斷生成的，是主動建構出來的，研究活動作為一種“感性的”實踐活動，總是要借助于一定的中介手段，如感官、實驗儀器等，作用于客體對象，促使其在活動中動態地呈現出來。這里的中介工具并不是自然之物，而是實踐活動的創造物。馬克思說，人的五官就是整個世界歷史的產物。工具行為所構成的有待探究的場所，乃是一種主體在場的“實踐場域”。從中所獲得的就不僅僅是一種知識表象（如文本、思想或圖表等等），而更重要的乃是一種當下和在世的實踐性互動模式，即與世界相互作用的方式以及人際間對話交流的方式。

第二，研究活動不同于一般實踐活動的地方在于它是一個窮究“事理”的過程。所謂“事理”研究，即探究人所做事情的行動依據和有效性與合理性改進的研究[vii][7]P32。研究活動中的“看”，不是一般的止于表象的觀看，而要求從“個別”中看出“一般”來，從“混沌”中見出“理路”來；研究活動中的“做”，不是盲目的機械重復的做，而有著理性把握的要求，有著知識獲得、信念確認的要求，是有效性與合理性的改進過程，創造性的實踐過程，其中蘊含著實踐與認識、感性與理性的矛盾。感性“看不出”本質，理性“看不見”現象，而研究卻要從現象出發，從現象的動態生成中“看出”“理路”、“看出”本質來。這里不存在著一個先有感性后有理性的問題。一旦把研究理解為現實的窮理活動，它始終都是感性與理性，思維與表象的矛盾運動，具體包含這樣三個基本過程：一是“思維把握表象”階段，概念還只是把握表象的“名稱”，其豐富的思維內涵還有待充實，所形成的認識只是一種“混沌的關于整體的表象”，一種“感性的具體”；二是思維“蒸發”表象階段，形成思維的各個方面（片面）的規定性，達到一種“理性的抽象”；三是思維“重組”表象階段，形成一種“多樣性的統一”和“許多規定的綜合”，達到一種“理性的具體”[viii][8]P114~116。感性與理性矛盾解決的不同階段，反映出窮究事理的不同水平。思維的邏輯導源于行動的邏輯。行動邏輯向思維邏輯的轉換，具體表現為一個內化的過程，一個思維從把握表象到“蒸發”表象、再到超越表象、創造表象的過程。與此相伴隨的是一個從重復性實踐、到改良式的實踐再到創造性的實踐過程。人的思維方式與其行動方式具有內在的一致性，最具有理論性的研究往往也是最實際的，并非是純粹的概念游戲。我們所要警惕的是學術性認識方式與實踐性認識方式之間的斷裂，對日常生活世界的遺忘，“提防這種古老而危險的概念虛構，它確定了一個認識主體，一個沒有意志、沒有痛苦，擺脫了時間的純粹主體”；“提防那些自相矛盾的概念的陷阱”[ix][9]P41。

第三，強調實踐方式的主導，是指研究活動從總體上說來是行中求知的過程，并不排除其他方式的穿插滲透、綜合運用，不排除研究過程的某些階段、某些環節或者以文獻查閱分析為主，或以已有學科知識的總結疏理為主，或者以概念生成、理論建構為主；或者以論文的撰寫、研究成果的交流為主等等。尤其是文獻的疏理、論文的撰寫、成果的交流乃是研究活動不可缺少的重要方面。沒有恰當的表述，所謂成果就不能進入公共批判領域，接受同行的審查，最終獲得應有的確認與進一步的應用推廣；同時也就無法展開彼此間的對話、交流與共享，促進研究的深化。近年來理論界十分強調將研究成果以符合學術規范的形式加以呈現，其中包括論文寫作的格式、引證標注方式、編輯體例等等，這當然是必要的，但又是不充分的，因為除此之外，還有更為重要的行動介入的規范、實踐倫理準則、如實報告的要求等等，不能有意或無意地忽略圖書館內真正的焦慮、疏忽實驗室內某些重要的細節，甚至修剪數據、篡改事實。表達與交流只是研究活動的一個環節，不是它的全部，它應當服從改造世界的需要，并自覺地接受實踐的檢驗。不能因為文本生產而忘卻研究的生活淵源與實踐方式的主導，本末倒置，滿足在神秘而玄妙的符號帝國里嬉戲、喧嘩、跳躍，最終為符號術語的盲目力量所操縱、控制。

二

研究活動中的實踐方式有這樣三種基本類型：試驗、實驗與體驗。

㈠試驗

試驗，其字面意思簡單明了：在該做什么、用什么做、如何做的問題上，試一試，看這樣做的結果如何。試驗的過程不是靜觀，坐享其成，不是被動地承受后果，等待上帝發慈悲，或者等待“歷史的經驗告訴我們”，而是大膽地去嘗試，主動地去行動；同時又不是止于行，止于嘗試，而要“看結果如何”，讓行動的結果來告訴我們，在主動介入的過程中獲得關于該做什么、用什么做以及如何做的知識。在這里，知即行“，行動成了觀念的核心”[x][10]P167。行不是機械的、盲目的、本能的肢體動作，而有著明確的探究意圖和主動駕馭環境的欲望；知也不是凝固在文字符合里的，固定不變的“理念”、“本質”，而表征為一種動態過程，一個隨行動的改變而不斷調整、逐步逼近、且有待進一步生成的過程。“知”即在“行”中，并非知在行動之外而求之。行知合一成了試探，成了原本意義上的一種研究。其中所蘊含的行知矛盾，乃是研究活動的原初驅動力；所蘊含的行中求知的理念，構成了研究活動的基本理念。

人類幼年時候的試驗，與其說是發現發明，不如說是探險。在主體能力相對弱小的情況下，面對環境的挑戰，人類回應的策略大致有兩種：一是通過宗教儀式，祈求神靈的幫助；二是冒險嘗試，試圖干預改變世界，增強控制自然的能力。今天，我們說不清古人是如何取火的，但可以想像利用火來保暖、驅趕天敵、清除林中空地，到加工食物、加熱破碎石頭、加工金屬等等，這其中走過多少彎路，付出怎樣的代價。然而，正是一次又一次的冒險行動，人類探索出所有的大陸，在每一塊大陸上安了家，發明了一樣又一樣的工具，借以延伸肢體與感官，開化大腦，增強主體能力，并促使介入世界的方式發生質的變化（借助工具中介作用于世界）；同時也催生出豐富多樣的生產工藝，孕育著技術與科學的誕生。人類幼年試探沖動可以在孩童個體身體上得到某些驗證。這是一則幼兒教師講述的故事。說的是下雨前，一群螞蟻忙著搬運。小小的螞蟻排成隊，口銜著比自己身子還要沉重的顆粒，匆匆趕路，引起了幼兒的注意。好奇的孩子們從附近抓來黃沙，堆在螞蟻隊伍的前面，試圖攔住它們的去路，看它們還能不能過去。小螞蟻不得不停下來，猶豫了一會兒，調轉身子，拖著沉重的顆粒，艱難地翻過“小山”。孩子們一陣心喜，把他們的“偉大發現”告訴大人們。兒童的發展絕不只是表現為語言的運用、感覺的統整、情緒的發育，而更重要的表現為種種試探性活動中的經驗積累、個體觀照世界方式的轉換，以及與環境互動方式的改變，試探性行動成了兒童認知、情感、社會性發展乃至整個心智增長的不可缺少的中介機制，只不過由于成人必要的甚至有些過分的保護，他們的試探不像人類幼年那樣冒險。

原本的，既是開始又是基礎（所謂“始基”），是研究的內核，研究之魂；失卻之，研究就有可能蛻變為脫離實踐、遠離生活、沒有意義的文字游戲。因為又是最初的，免不了有些粗糙，模糊不清，內在機制不明，與人類“理性”要求相距還較遠。試探之前，缺乏必要的預設，“摸著石頭過河”，有時所付出的代價是極為沉重的；對試探過程缺乏一定的設計，效率不高，更多的是碰碰運氣；試探之后，所得事理也有限，可能只是膚淺的把握。譬如冶煉金屬，也許鋼礦與錫礦在一起，煉銅時，偶爾往爐子里加了錫，于是獲得了比銅更堅硬的青銅，至于其內部原子結構的改變機理根本說不清。于是有了實驗。

㈡實驗

談到實驗，會聯想起科學實驗的奠基者——伽利略。他的斜面實驗設計了糊有摩擦力很小的羊皮紙的條板，把重不同的球分別從斜度不同的光滑的斜面上滾下來，用脈搏跳動次數（后改為鐘擺）作為“計數器”測量小球滾動的快慢，得出球體滾下的加速度與斜面的斜度有關，而與球體的重量無關的結論。用一塊條板、幾只小球及鐘擺做實驗，與現代尖端科學實驗相比，那實在是再簡單不過的了，但這個實驗卻具有經典性，它蘊含著實驗科學的基本理念：用事實、數據來說明問題，而不從亞里士多德的著作中尋找答案。幾百年來，實驗研究的領域不斷拓展，從研究自然到研究社會，研究人；設計不斷嚴密，從單因子的考察到多因子多水平的比較，乃至因素間交互作用的揭示；手段不斷更新，逐步引進現代觀測儀器，信息處理技術等等。但其基本準則沒有改變，主要是窮究事理的確定性，達到明確、清晰、嚴密乃至數量化，通過重復驗證、公開的批判審查機制加以保證；研究思路的分離性，不僅僅是隔離、操縱研究對象，對相關因素、變量進行分解，而且常常將宏觀的問題轉化為微觀的或超微觀的研究，試圖在原子、分子水平上加以解釋；實驗方式的間接性，不是“正面進攻”，直接解決問題，而是采取迂回策略，在專門的實驗室內通過仿真模擬、數字模擬，甚至所謂“計算機實驗”（對計算機產生的對象進行虛擬實驗），將現實事物的變化聯系間接地揭示出來，避免現場研究的粗糙、渾沌不清，防止對研究對象的直接傷害與破壞。

“當伽利略把他的圓球在他選定的重力作用下沿斜面滾下時……理性必須不讓自己好像由自然用繩子牽著走，而必須以建立在一定法則上的判斷原理展示自己的途徑，強迫自然回答理性規定的問題。”[xi][11]P10實驗研究“原則上把觀察的、實驗的和認識的主體從觀察實驗和認識中排除出去”，聲稱要避免主觀情感、價值的介入，以便去“接近自然”，探索自然的客觀規律，“接受自然的教誨”，把握事物的本來面目，獲得確定性的認識。而整個實驗過程卻又是一個“人為擺布”、人工控制研究對象的過程：將研究事物“帶回家中”，對之進行分解、“馴化”，使之重復出現，接受實驗處理和“社會審查”。這是一個理性干預滲透的過程，是社會文化、歷史因素的介入過程，所獲得的實驗數據難以充當真理的仲裁者。也許不是理論接受事實的裁決，而是事實在服從理論的需要。科學哲學家科恩在談到伽利略的斜面實驗時指出：他的結論“只能說明他事先就下了多么大的決心，因為那樣簡陋的實驗條件根本不可能產生一條精確的定律”[xii][12]P14。“科學的特性不是反映現實，而是把現實翻譯為可變動的和可被否定的理論，[xiii][13]P8”表現出“可證偽性”與“不確定性”。當科學實驗經由心理學移植至教育研究，所遇到的矛盾不僅僅是教育求善與科研求真的矛盾、教育因素的有機聯系與實驗分析精神的對立，外在效度與內在效度的沖突等等，而且更為重要的是實驗操縱的非對話性質、征服態度所受到的道德、倫理的限制，被小心翼翼地加以應用[xiv][14]。明明是主動操縱、變革、建構研究對象，卻聲稱“保持價值中立”，避免主觀情感因素的介入，旨在追求精確、明晰，卻總是面臨著被否定的可能性，這便是實驗研究的尷尬所在。

㈢體驗

這里將“體驗”作為一種研究方式來對待。張岱年曾講：“在哲學之特有方法中，居首要位置者為體驗。”不僅將體驗歸結為做學問的“特有方法”，而且將其置于方法體系中的“首要位置”。他進一步解釋道：“所謂體驗，謂以身驗之，或驗之于身。體即身體，驗即察驗。就身體之所經歷而考察之，謂之體驗。”[xv][15]P9與實驗不同，體驗發生了從用他人、他物做實驗到拿自身做實驗的對象轉變。己所不欲，勿施于人。以自己的實際行動來考驗，探究生活的可能性，而不是肢解他物、驅趕他人行為，自己旁觀。與此同時，發生了從主客二分到我物合一的視角轉換。經典科學實驗乃是以主體和對象的分離為前提的，一方面這種分離在許多情況下是獲得真理性認識的必要方式和必要階段；另一方面主客關系又是一種為“我”而存在的關系，是以“我”的“邏輯先在”為前提的，我們不能離開“我”的存在，離開人自身的生命活動，離開“主體際”關系，去理解主客關系。人自身的自我意識、生命意義的建構、交往活動等對于主客關系的分離，客體運動規律的把握會產生這樣或那樣的影響，是科學實驗所關照不到的，需由體驗方式加以彌合。體驗活動中主體自身的實踐行動直接介入對象（取消主體與對象之間的中介），不斷拓展、感受和創造“可能生活”[xvi][16]P22，使事物如其所是成為“該事物”，“開顯自身”；同時在“成事”過程中“成人”，讓“自己”成為“自己”，達到“物我合一”的境界。從實驗到體驗方式的轉變還發生了知識生產場域的變換。正如工廠對工業生產的意義一樣，實驗室乃是知識生產的場所。實驗科學把研究對象請到“家中”，在隔離條件下，按實驗者的意圖熟練地操作它們，使之頻繁重復出現，由此帶來研究的外在效度、生態危機問題。體驗者通常置身于日常生活世界中感悟、積累，讓研究回歸日常生活世界，成為一種特定的日常學習方式、工作方式與生活方式。

日常生活是人類實踐活動的發端，也是人類認識的開始。日常生活中人們往往以經驗常識去理解、把握周圍世界，形成一個僵化的、凝固的、狹窄的、周而復始的世界圖景，缺少應有的批判反思。研究回歸日常生活世界，要求研究者置身于日常生活世界，卻不為“常識”所左右，不斷澄清、質疑那些不證自明、不言而喻、不假思索、天經地義的日常經驗，批判地思考那些“熟知而非真知”的各種思維觀念、行為習慣、生活信仰，拓寬視野，從日常偏見、陳舊中走出來。體驗日常生活乃是為了超越常識性的世界圖景。體驗方式要求將我們已經擁有的看法、成見、概念、理論等等懸置起來，全身心地參與，努力獲取未經反思的生活經驗，關注鮮活的生活體驗，恢復和激活研究者原初生動的感悟力，借助于現實的、“當下的”直觀、感悟，打開意義的空間，加以充實，從“在直觀中原本地呈現出來的東西”出發，在“本質直觀”（直觀并非感性的特權）中與生活世界本身進行活生生的體驗交流，洞察生活世界隱蔽的意義，突破已有的慣習，走向“無蔽”與“自由”。體驗方式所強調的不僅僅是“怎么看”，如何科學地說明，也不僅僅是“怎么說”，如何真切地描述，更重要的是“怎么做”的問題，是主動地體悟與感受，獲得一種介入式的理解。人的真理在人手中，誰做的事情，誰最清楚。“怎么做”就“怎么說”。把該做的事做成了，塑造了自己的歷史，也就歷史性地成為真理。而什么事也不做，或者做不成，很難說你已經擁有了生活的真理。人類學家到一個完全陌生的環境里從事田野工作，在與“他者”的交流中達到對“異文化”的一種理解，“美人之美”，也增進對自我的理解，以自身體驗來展示人性中的善良，這也是體驗研究。體驗研究對于日常生活慣習的突破，可能生活的拓展，價值世界的感悟與創造乃是必不可少的。葉瀾教授自1994年開始，進行了長達10年的“新基礎教育”探索性研究與發展性研究，“不是以一個外界觀察者的身份，而是以合作者的身份，直接進入課堂、班級，介入到教師教學，教育的研究過程之中”，努力“思考我想做什么和可以做什么，怎么做”，“直接從我們自己的研究實踐中，去發現、認識教育世界”，形成“基于親歷、經過體悟、反復積累、提煉、孕育而成的理論”，從而有可能創建“生命、實踐”教育學派，感到這是她“人生經歷中最豐富和充實的10年”[xvii][17]。

體驗中的直觀、感悟乃是真切的、深刻的，“你無法獲得不是流自自身心靈的泉水”，同時又是獨特的、局部性的（如吉爾茲所言的“局部知識”）。任何人的體驗都是局部的，都只能投入到特定的角度去感悟世界，如同盲人摸象，各自感受不一。于是帶來知識的本土性問題。試圖達到“全面體驗”，蜻蜓點水，不僅膚淺，而且可望不可及。對于大多數人來說，不陷入局部的經驗，不可能獲得真知。體驗研究不是完美無缺的。它的缺陷需要開放理念的引導，由“交往倫理”加以彌補，不斷在他人的對話中獲得視界的敞亮，走出“井底之蛙”的困境。