湖北省教育學會教育管理專業委員會第二十一屆學術年會于2012年10月26-27日在湖北省隨州市召開。本次年會主題為“教育家辦學與基礎教育管理創新”。我作為副理事長參加了這次會議。

  會議提出：新的時代需要教育家辦學，社會發展需要教育家辦學，提倡教育家辦學不僅是尊重教育規律和回歸教育本質的重要體現，也是提高教育質量和促進教育均衡發展的根本保證。為了更好地推進基礎教育管理體制改革與創新，本屆年會深入探索教育家辦學問題，為我國基礎教育管理創新匯聚思想、梳理思路，建言獻策。

我對在這次年會的主題發言和論文交流的內容進行了一些梳理，選擇了一些提出的問題和觀點發在下面，希望能引起大家的思考，并求教于大家。

  怎樣管理教育家型的校長
  促進校長專業化，就要改變“校長官員化”管理模式，實行校長專業化管理。首先要強化校長專業化理念，改變校長的身份管理，把校長從“準公務員”、“干部”的管理范圍內剝離出來，納入專業技術人員管理系列。要逐步建立由具備資質的教育行業組織，按照專業要求，獨立行使校長的資格認定、執照考評和晉級考核，實行行業化專業管理。使校長的管理從“黨組考評、行政任用”的官員化管理，轉變為“專業考評、學校聘任、黨政監管”的專業化管理。政府部門依據行業特點負責制定校長專業化管理法規，并對有關組織機構的校長專業資質認定和聘用行為依法進行監控督查，而不是用非專業性的公權力包辦代替直接操控校長專業化管理活動。只有真正轉變校長的身份管理體制，變“官員化管理”為專業化管理，才能為教育家型校長群體成長開創無限的發展空間。

  基礎教育管理改革改什么
 我國基礎教育改革，圍繞著確保教育優先發展的戰略地位，提高全民族素質的總目標，進行了一系列的曠日持久的改革，時至今日，改革依然進行得如火如荼，但卻使人感覺到基礎教育改革步履艱難，收效甚微。課程改革進行了一輪又一輪，新課改帶來的，不僅僅是教材更迭得使學生目不暇接，更是專家討論、學者研究、教師培訓帶來的一系列問題。英國著名經濟學家帕金森曾說過：“管理就是處理人的關系。”無論你有多么先進的思想，多么科學的管理體系，最終能使之發生效力的只有人。同理，基礎教育管理改革中，重點也應該放在人的關系上，也就是說，用什么樣的人，管什么樣的教育，這才應該是教育管理的核心。要使我國基礎教育沖出困境，逃脫充滿功利主義的傳統教育，拋棄一切只為升學的應試教育，就必須對基礎教育進行一場從政策到制度、從管理到教學的徹底變革。要實現這一理想，就必須給真正懂教育、愛教育的教育家們一個充分發揮的舞臺。在這個舞臺上，教育家們可以拋開傳統教育制度的束縛，擁有充分的辦學自主權力，來發揮他們的能力，來實施他們的教育思想，來實現他們的教育理想，使教育真正拋開升學的魔障，回歸其傳承知識和文化的本質。

誰能整體的認識和把握教育改革
 由于每個人的閱歷不同、社會角色不同和認識水平不同，大家對教育問題的理解都會打個人的鮮明印記，很難得以全面系統觀點來看待教育問題，這有點類似于我國古代“盲人摸象”的故事。有人摸到了大象的一條腿，就說教育是一根柱子，有人摸到了大象的身體，就說教育是一堵墻，有人摸到了大象的耳朵，就說教育是一把蒲扇，有人摸到了大象的尾巴，就說教育是一根繩子，不一而足。如果僅僅從局部看，我們每個人說得都有他自己的道理，也可以提供一定的案例作支撐。特別是那些在社會上有一定影響、一定身份、有一定話語權的人，談起教育問題來言之鑿鑿，信誓旦旦，似乎他說的什么就是真理。但如果把各種觀點放在整個教育體系中去考量則不一定對，甚至會出現自相矛盾的結果。如果我們的教育改革總是受制于各種觀點的左右，那我國的教育改革很難取得實質性的成效。

  基礎教育管理怎么改
基礎教育由政府承擔，這似乎是國人的共識，但隨著八零九零后家長的逐漸增多，他們所接受的教育和全球化信息，使得未來家長對基礎教育的要求將不再是一成不變。現在更多的家長在擇校時，不再單純地追求升學率高的公立學校，他們更注重的是學校的辦學理念，管理者的教育思想和廣大教育者的綜合素質，他們更注重的不再僅僅是孩子的分數，而是人格的完全發展，真正的素質教育。因此，統得多、管得死的傳統學校教育已經開始從部分有思想、高素質的家長群體眼中淡出，而一些有個性、有特色的私立教育組織正逐漸得到他們的青睞。

 教育是個見仁見智的問題，那么多的教育家，那么多的教育思想，那么多的教育形式，但歸根到底，教育其實只是一件事：傳承知識、培養人才。海納百川，有容乃大。基礎教育管理改革，化繁為簡只需兩個字——開放。開放胸懷、開放思路、開放辦學、開放政策、開放資源……而這一切的開放，都可以為教育家辦學提供各種支持和保障。

教育能尊重人的自由個性發展嗎
  人是以個體生命的形式存在于人類歷史之中的，是個體存在與類存在的統一。人的發展要經歷三種基本形態：第一種是以人的依賴關系為基礎的群體本位形態。從原始社會到資本主義社會以前的各個社會中人的發展狀態都屬于這一形態，個人在很大程度上從屬于一個較大的群體，是群體的附屬物。第二種是以物的依賴性為基礎的人的獨立性的個人本位形態。資本主義制度下人的發展狀態即屬這種形態。人成為擁有獨立性的個人主體，自我利益和個性高于一切，人的發展日益走向強制、片面、畸形和不公平。第三種是建立在全面發展基礎上自由個性的類本位形態。類本位形態的人的發展必須以自由、全面、充分和平等的發展狀態為本質特征，馬克思把這種發展狀態概括為“人的自由個性”的發展，不以“自我犧牲”為前提，不以“利已主義”為指向。個人的發展與社會的發展達到了一致，實現了內在的統一，教育與生產勞動相結合。

“自由個性”特征：完整的人——全面發展的人；有主體性的人——自主、自覺、自律的人；有個性的人——獨特的人；世界歷史性的真正普遍的人——具有類意識、類本質的人。

人的主體性和人的個性是統一的，主體性越強個性也就越強，反過來，個性越強其主體性也就越強。

  怎樣回到“原點”：將差異發展教學進行到底
 在當代學校教育中，課堂是學生學校生活的主要時空，是教育教學思想的“承載者”。任何教育教學思想，若試圖由思想走向實踐，就必須借助于這一載體。只有深刻變化了的課堂，才能承載新思想、新理念。任何教育改革、教育管理創新，如果沒有真正觸動課堂，就不能說是徹底的，不能說真正改革了學校生活和教師行為。人的自由個性的發展也不例外。為了使這種發展——差異發展教學思想能真正在學校教育教學活動中得到體現，使差異發展教學轉化為學校生活的重要內容，必須將差異發展教學研究引入課堂，回到“原點”。在這里“原點”具有“起點“和”終點”的雙重性。作為“起點”，“原點”是事物發展的內在邏輯，起點，是具有生命力的最核心的基本要素。作為“終點”，“原點”又是文化積累的結果，是起點所追求的終極目標。因此，“原點”是一個歷史與邏輯相統一的哲學范疇。抓住了“原點”，也就抓住了事物的本質。

誰應該對義務教育質量負責
質量與績效責任密切相關，義務教育質量的提高有賴于績效責任制度的建立與完善。在績效責任制度中，誰應該對義務教育質量負責？傳統的觀點認為，義務教育質量主要取決于學校、教師和學生。義務教育質量不高，完全是學校沒有辦好、教師沒有盡力或者學生沒有用功。但是，現在的研究發現，提升義務教育質量是一個系統工程，需要所有參與者個人及其機構的合力才能成功。沒有任何一個人或者一個單獨的機構可以獨立負起整個義務教育質量的總責，只有全部參與的人員和機構愿意對義務教育目標負責，向著既定的目標努力，才能保障義務教育質量，并提高義務教育質量。

實施素質教育的最大障礙在哪里
自1993年我國大規模提出實施素質教育以來，真正把素質教育搞得有聲有色，有始有終、學生感興趣、家長放心、社會滿意的學校并不多，“素質教育轟轟烈烈、應試教育扎扎實實”的現象并不少見。雖然造成這種局面的原因是多種多樣的，但最重要的是兩方面原因，一是策劃素質教育的管理部門沒有按教育規律運作，二是實施素質教育的學校無能為力。國家有關部門曾對我國基礎教育階段的學校教育有一個基本的調查評估，得到的結論是教育觀念相對落合，內容方法比較陳舊，中小學生課業負擔過重，素質教育推進困難。雖然素質教育在我國大強旗鼓“高調”多年，然而推進之艱難，取得成果之微小，卻是公認的事實，曾有專家把這種局面形象地比喻為“帶著鐐銬跳舞”。但仔細分析，不難發現，實施素質教育的最大障礙并非來自教育外部，而是來自教育體制本身。特別是缺乏真正引導素質教育的倡導者和具體實施者，那就是需要有大批的有專業精神和專業理論的教育家。

我們的基礎教育是怎樣在育人
  我國基礎教育是近代通過“西學東游”的方式從國家移植過來的，它有兩個基本特征：一是“班級授課”，以“批量生產”的方式提高教育的產出，二是強化“學科知識”的傳授以適應機器生產對勞動者素質的要求。這種形成于工業革命初期的教育體制，同中國傳統的奉行知識本位的“上行下效”式的師道尊嚴文化結合起來，便演化成“中國式”的“應試教育”。這種“應試教育”忽視了學生主體成長的內在需要，忽視了學生個性化發展的本源性訴求。在此過程中，我們的基礎教育管理者只按照“知識點”的要求對教學質量與學生進行考核與評價。在這里，學生學什么，怎么學以及學多少，都是預成的，被決定的。這就像做土木工程，教師是“施工員”，管理者則擔當了“工程監理”的角色。在這里，基礎教育違背了育人的初衷而成了“知識加工流水線”，學校成了“知識加工廠”，課堂成了“知識傳輸帶”，學生成了“知識存儲器”。在“萬人一書，千校一面，百人一法”的局面下，基礎教育管理者的似乎只是根據特定的且是統一的“質檢標準”，檢查教師“生產”的“產品”是否合格，“知識存儲器”的“內存”豐不豐富，從而淪落為“質檢員”的角色。校長把絕大部分精力用在建章立制及規范的執行上，并且以結果尤其是學生成績論成敗優劣，不僅學生學的沒有興趣，沒有快樂感，老師也是教的乏味，產生職業倦怠感，沒有幸福感，而且極大地制約基礎教育管理者——校長的能動性，影響了基礎教育的長遠發展和整個民族素質的提高。

 怎樣承受重點高中之重
重點高中既寄托著重大的社會期望，同時也是面臨著巨大的社會壓力。重點高中作為普通高中的中堅力量，既承受著政府對普通高中教育的最高要求，也承受著群眾對普通高中教育的最高期望，學校在政府的要求和群眾的期待之間尋求生存的空間，步履維艱，矛盾重重。重點高中在享受政府優惠政策的同時，也承受著許多政策性制約，如學校公用經費零預算，教師的工資不能足額發放，退休教師工資沒有納入財政預算，教育的發展環境空間受到擠壓。學校為了發展和時代的要求，大規模舉債進行建設，學校正常工作開展難以為計。

在政府和群眾的不同需求之間，重點高中既要小心翼翼地遵守各種政策性原則，體現出國民素質、教育公平等國家教育的意志，又要為生存而追求效益。最為突出的是實施素質教育與升學率的矛盾。即使政府和教育部門一再強調實施素質教育，卻又不得不片面追求升學率，但是社會對學校的評價的片面性，使得學校片面追求升學率成為一種必然。重點高中的高考成績一旦下滑，全體校領導班子要向上級寫出反思，一些優秀學生的家長馬上提出要將學生轉出學校。不追求升學率的高中，馬上失去了生存空間。重點高中追求學校的生存空間的唯一辦法就是提高升學率，迎合社會和領導的認可。
在湖北省教育管理專業委員會21屆學術年會上，湖北省教育廳副廳長黃儉先生作了主題報告，并提交了論文。其論文的題目為《教育發展呼喚科學的政績觀》。黃廳長提出：

判斷教育政績觀科學與否，主要看教育觀念和教育發展目標是否體現黨和國家的意志，教育管理和教育教學行為是否遵循教育規律和學生成長的規律。
 錯誤的教育政績觀是建立在畸形的教育觀和質量觀基礎之上的，它直接導致錯誤的辦學行為和教育教學行為。錯誤的教育政績觀主要包括：把家長的要求等同于學生的發展需要；把學生眼前的需要等同于他們的終身發展需要；把少數人的利益等同于廣大人民群眾的利益。如擇校風屢禁不止；教育質量的評價以升學率或分數為唯一標準；不正當競爭現象非常嚴重等。

錯誤的教育政績觀產生于特定的文化心態與教育環境，它直接導致錯誤的教育發展觀，最終將貽誤教育的發展。錯誤的教育政績觀的形成有許多外在原因，如社會用人過分看重學歷特別是第一學歷、高考制度改革滯后，家長以及社會對學校的非理性期待所形成的巨大壓力、封建的科舉文化心態的傳承等。其表現為法律意識淡薄；習慣于盲目跟風；缺乏改革勇氣；缺乏監管機制等。
黃廳長指出：要讓教育從應試之困回歸到以學生發展為本的正確軌道上來，就必須糾正錯誤的教育政績觀，樹立科學的教育觀念，按照黨和國家的教育意志以及教育規律來辦學，進而維護廣大人民群眾和學生的利益。看一個地方的教育政績，首先要考察該區域所有學校貫徹黨和國家的教育方針是否到位，對素質教育的認識是否正確，主動推進素質教育的力度不不大，對素質教育研究的氛圍濃不濃，素質教育的實際成效有沒有、好不好。
  要讓學校真正成為學生向往和追求人生幸福的地方。以學生健康成長為根本，以讓學生快樂成長為目標，樹立正確的教育政績觀，必須把學生放在主體地位。素質教育是面向全體學生全面發展的教育，也就是要讓每個學生都享受到優質的教育，讓學生們在道德、人格、身體、心理、知識、能力等方面，都能得到最好的發展。樹立正確的教育政績觀，必須關注學生的未來。素質教育要求關注學生的終身發展，力求讓每個學生從自己的開性稟賦出發，都能找到適合自己的未來之路，讓學生都能幸福地生活。
讓教師得到空前解放，提升教師職業幸福。當前，教育和學校管理的基本特點就是一個“壓”字，基本模式就是教育行政部門用升學人數壓校長，校長用分數壓教師，教師用作業壓學生。層層施壓，教師和學生疲于應對。陶行知十分重視學生創造力的培養，他提出了“解放學生”的主張，即“六個解放”：解放眼睛、解放雙手、解放大腦、解放嘴、解放時間、解放空間。要解放學生必須先解放教師，沒有教師的解放，學生的解放就無法落實。解放教師，從根本上說就是解放思想、實事求是。也就是應從教育的實際出發，從教師的實際出發，從學生的實際出發，打破束縛教師創造力發揮的條條框框和清規戒侓，充分調動教師的積極性、主動性和創造性，讓教師充滿活力。只有讓教師充滿活力，我們的教育才能充滿活力。
黃廳長還提出：解放教師的關鍵在校長，有什么樣的校長就會有什么樣的教師。校長應通過教育科研提升教師的專業素養，讓教師在研修中享受教書育人的快樂，在快樂中收獲成功；另一方面，倡導學術自由、管理民主。解放教師的實質就是讓教師心靈得到自由，人格得到尊重，權利得到保障。通過解放教師，使教師的人格得到提升，專業得到發展，潛能得到釋放，事業獲得成功。通過解放教師，使教師從自己的工作中體驗到創造的快樂，讓學生在學習中體驗到成長的快樂，教育對教師來說不僅僅是責任而且是一種幸福，學習對學生來說不是負擔而是享受。
 這屆年會許多校長在會上發表了自己的見解，現摘錄部分發言內容，供大家探討。

教育家型校長的精神：
       1、真摯的教育情懷。大凡能夠成為教育家的人，他們對教育事業都終身充滿著滿腔的激情。陶行知曾自我評價說，“我以出家入佛的精神從事著中國的鄉村教育”。北大之父蔡元培也曾言，“我不入地獄，誰入地獄？”他以一種“入地獄“的精神完成對北京大學脫胎換骨的改造。通觀中外教育的歷史，舉凡成為教育家者，都視教育為生命，對教育事業始終充滿著飽滿的激情，把教育作為終生的追求。

  2、強烈的教育使命感和責任心。教育是事關民族興旺、人民福祉和國家未來的大事業，需要教育者以高度使命感和責任心來承載歷史和國家賦予的使命和職責。  霍懋征老師曾說：“教師最重要的素質是敬業精神、責任心和愛心”。  因為有著一種使命感和責任心，陶行知才會“捧著一顆心來，不帶半根草去”；張伯苓在將近半個世紀的歲月里，歷盡艱辛，嘔心瀝血，從開辦”家館”開始，一步一步辦起了南開中學、南開大學、南開女中、南開小學…… 

  3、崇高的教育理想。教育事業是事關人類千秋萬代的事業，教育者必須立足現在，放眼未來，以開闊的視野審視一切。蔡元培、竺可楨、梅貽琦、張伯苓、馬寅初等教育先輩之所以至今令人敬仰與懷念，是因為他們以教育家的博大胸襟和視野，成就了中國大學的寬容、民主、獨立之精神。惟其如此，才可能培養出真正有助社會改良的大學問家、大思想家。正因為有著這種胸襟和視野，蔡元培在辦理北京大學時，明確確立“思想自由、兼容并包”的辦學原則，有了這種“自由”與“并包”，才有著陳獨秀、李大釗、胡適等一批大師的云集；有著大師的云集，才有了近代中國民主與科學啟蒙的新文化運動。

  4、堅定的教育信念。教育家需要一種定力和耐力——即執著的追求、堅定的信念，而且這種定力和耐力在當今浮躁、功利的時期顯得尤其重要。教育家的信念源之于對社會、文化、教育和人自身的一種理性判斷和認識，并且將這種認識和判斷上升為個人的一種信仰和追求，并且身體力行地實踐著。有著這種信仰和追求，他們自然會耐得住寂寞、抗得住誘惑；才會“甘為人梯，樂于奉獻，靜下心來教書，潛下心來育人”。

  5、創新教育的意識、開拓教育的勇氣。所有有志于成為教育家的人都應具有勇于創新的精神。勇于創新是成就教育家的一種內在的精神動力。在加快實現教育現代化的征程中，我們比任何時候都需要改革、創新，去探明、開辟、追求理想的教育。勇于創新，就要面向世界、面向未來，面向現代化，以博大的胸襟、開闊的視野、開放的心態，敢于沖破傳統觀念和體制的束縛，借鑒人類文明的優秀成果，在辦學思想、辦學體制、學校管理、教學方法、校園文化建設等多方面進行大膽探索，常改帶新，努力形成獨特的教學風格、辦學特色和學校精神。

 教育家辦學的時代意義：
 1、只有鼓勵教育家辦學，才能提高我國基礎教育質量。目前在基礎教育領域中，諸如教育公平問題、擇校現象、校中校現象等無一不是“數量”和“質量”之間矛盾的凸現。總體而言就是“數量夠用，質量尚欠”。回顧走過的幾十年，能夠看出基礎教育在走一條“批量生產”企業發展模式，學生被大批量生產出來。部分中小校園面積大量拓展，校園高大時尚，教學設備更新換代，校園網絡暢通開放。但是，在校園硬件設施基本實現了現代化的條件下，作為基礎教育上層建筑的教育思想、教育、校園等人文領域的現代化步伐卻并沒有同步加快，這便形成了基礎教育“硬件硬、軟件軟”的格局。鑒于此，提出教育家辦學，是我國基礎教育走出“高原地帶”的重大舉措，是實現基礎教育又好又快發展的突破口之一。

       錢學森同志曾經說過：“回過頭來看，這么多年培養的學生，還沒有哪一個的學術成就，能跟民國時期培養的大師相比!現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。”其實，細細追問，應該是和基礎教育粗放型密切相關的。有學者指出，中國教育已經到了亟待撥亂反正的地步，教育家辦學的理念，直接針對某些教育管理者背離教育規律，把學校等同于企業、官場，嚴重侵蝕教育事業的弊端。提倡教育家辦學，則是一個重要的突破口。當前，我國教育已跨入新的階段，經過經費、師資等教育資源的進一步合理配置和保障，在基本解決有學上、能上學的基礎上，需要進一步解決上好學的問題，這就必須要讓能按教育規律辦事的真正內行，去辦好每一所學校，教好每一個學生。

  2、只有鼓勵教育家辦學，才能真正使基礎教育回歸理性。各行各業的發展都有其自身的規律。教育家辦學問題引起社會各界的高度關注，首先是直接針對當前突出的非教育家辦學現象。教育家辦學的意義，在于讓真正懂得教育規律的內行人來辦學，讓校長和教師一輩子熱愛并從事教育工作。這既意味著教育本質的理性回歸，又體現了強烈的現實需求。

  經濟學家于光遠提出，正如“企業領導人要成為企業家“一樣，校長和教師同樣要發展成為教育家。教育與其他社會活動最重要的區別在于，它以人為對象，事關重大，事關長遠，而且，教育有三個難以超越的挑戰：一是具有前瞻性，即當前為未來培養人才；二是具有個體性，即受教育者之間存在的巨大差異；三是整體性，即關涉到受教育者的整體成長。讓教育回歸教育本質，就要按照教育規律辦學，尊重學術和依靠人才，尊重受教育者。要把教育真正還給教育家，讓最愛教育、最善于研究教育、最有能力開展教育教學活動的內行引領教育，使教育主導權真正掌握在教育家手里。

  3、只有鼓勵教育家辦學，才能真正培養創新人才。在多年的應該教育模式下，我國的廣大中小學都在“知識本位”的規定下、在生產模式的影響下、在效率至上的價值觀左右下運行，逐漸背離了教書育人的初衷，把學校辦成了類似工廠的生產車間，教學過程成為“知識加工流水線”，學校成為“知識加工場”，課堂成為“知識傳輸帶”，學生成為“知識存儲器”。以“非零售為特征的”地強化了教學內容的統一、教學要求的統一、教學進度的統一、教學方法的統一，從而進一步強化了學校教育“一個模子生產”的特點；也就造成了“千校一面、萬人一書、萬教一法、看上去不一樣，其實都一樣”的局面。學校培養出來的人才過于統一化和無特性化。學校管理過程中，規范高于創新，結果大于過程。培養出來的學生大多缺乏真正的生活理念和科學的價值觀、人生觀。

  教育的功能是育人而非造人，其終極取向是因材施教把學生造就成會生活、懂生活的鮮活個體，而并非復制一個個缺乏靈魂的生命體。拋棄過重的“理性工具主義”，重拾教書育人的本質，回歸基礎教育的人本屬性，培養創新型人才，不僅是基礎教育科學發展的需要，同時也是對基礎教育人才培養目標的重新解讀。因為只要真正實現了教育家辦學的格局，那么，在整個教育活動中，特別是在基礎教育活動中，教育的設計、運行、評估等各個環節才有可能在“人本”思想的指引下讓學生逐步成長為真正的人才，既成人也成才，而不是傳統的只有知識卻無思想的工具。

 教育家的標準：
       有人提出教育家的5條標準，即“五有”：有實踐、有素質、有創造、有成就、有影響。所謂有實踐，就是說教育家必須是從事教育工作的人；所謂有素質，就是說教育家必須是一個有學問、高素質的人；所謂有創造，是指教育家必然在教育實踐中產生了新的思想，催生了新的教育行為；所謂有成就，是指教育家必然也必須是事業的成功者；所謂有影響，是指其專業活動成果必須對社會產生促進作用，得到社會認可。但是這五有的標準是不是太高了？扳著指頭數下來，中國五千年文明史上沒有幾個人夠得上教育家的五有標準。

 溫家寶總理曾談到他對教育家內涵的認識：“這里所說的教育家可能不是某些專業的專門家，但是他們第一要熱愛教育，第二要懂得教育，第三要站在教育的第一線，不是一時而是終身。”但是，熱愛教育、懂得教育、終身站在教育第一線的就是教育家嗎？這個條件是不是太低了？

  顧明遠先生對此的解讀是：我們把教育家看得太高了，要求太嚴了。要求既有理論體系，又能影響全局的才能算得上教育家。其實對教育家的要求不一定要那么嚴格、全面。能夠堅持在教育第一線工作，以自己的道德文章培養許多人才的就應是教育家。

 在舞臺上唱幾首歌就稱之為歌唱家，扭扭腰擺擺臀就稱為舞蹈家，胡亂涂鴉就稱為畫家，搔首弄姿演了幾個角色就稱為表演藝術家，能碼漢字的就稱為作家，連辦了幾家小廠致富的大款也可以被稱為企業家，憑什么能教好書辦好學校的人就不能稱為教育家？但是，教育就是教育，自古以來教育就是神圣的，非三教九流可比。歷史上曾有教育救國一說，如今也有教育立國一說，可見教育與國家的興亡成敗密切相關，所以教育家的標準就是應該高一些。多封幾個藝術家、企業家不至于誤國誤民，但是教育家封多了就可能誤人子弟。因為教育家是標桿，是旗幟，降格以求固然可以滿足教育家的數量要求，卻難以保證這種低標準的教育家能創新教育格局，振興教育風氣，引領教育時尚。