語文閱讀教學效率低為人們所公認，或者以“發胖式”的分析代替學生對課文的真切感受，或者以考試為目的機械訓練的“題海”湮沒學生，或者讓學生“美讀”而學生只讀了一兩遍就不書聲瑯瑯拉，或者教師用盡招數讓學生“感悟”而學生終感玄妙……有人因為語文課水分大稱它是“豆腐課”，又因為它能伸縮，說它是“彈簧課”。我認為形成這種情況的重要原因是閱讀教訓缺乏有價值的問題。 有必要說一下數學教學上的“問題解決”教學模式。它于1980年由美國提出，90年代傳入我國，現已成為國際教學教育界的發展趨勢和研究熱點。“問題解決”的思想和模式非常適合學生進行創新性思維訓練和創新能力的培養，因為它將“問題”看作是數學的心臟和思維的起點，使知識、能力、思想觀念等在解決問題的過程中形成和發展起來。 當然，“問題解決”教學模式中的“問題”有它特定的內涵，也不能機械地把這種模式用到語文教學上來，但也給我們啟發：“問題”在教學中十分重要，它是激發學生思維的策動力，是進入最近發展區的橋梁。教師精心實際問題是啟發學生積極思維的關鍵。語文閱讀教學應該通過幾個有價值的問題，引導學生深思、揣摩，通過問題的解決，使他們感悟、激動，學生才會學有所得，對語文課產生興趣。這正如西方哲學家亞里士多德所說：思維從問題、驚訝開始。 語文教學的實踐表明，能否提出有啟發性的問題，是影響閱讀教學效率的重要因素。 優秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果好，越能培養學生的閱讀和思維能力。著名特級教師魏書生曾在廣東某地班 上課，執教的是一個差生面甚廣的慢班。上完了課，原來擔任該班語課的教師敬佩而感激地對魏書生：“我發現我的學生在您的課堂上，一個變得聰明了。主要原因之一，就是魏老師設計了恰當的問題，學生思考、回答問題積極踴躍。特級教師于漪說過這樣的話：“開始我做語文教師的時候，以為備課就是備知識，就是備教材。其實不然，這里有很重要的一環就是備思考問題，看究竟怎樣的問題問下去可使學生的腦子動起來。”（《怎樣調動學生的學習語文的積極性》）教《正月十五吃元宵》，于老師設計了這樣一個問題：“韓鐵匠分元宵時手頭究竟有沒有準？請認真讀課文，回答這個問題。”這一問挑起了矛盾，學生通過爭論，理解了韓鐵匠的形象特點：“他先人后己，手頭是沒準的，分到自己家里沒有了，可是心理是有準的。”教《孔乙己》，于老師提出了這樣一個問題：“作品的主人公姓甚名誰？”這一問，啟發學生了解了孔乙己這個人物的思想性格和社會地位。以創造“三主”“四式”聞名的錢夢龍老師也是設計問題的高手，他曾總結說：“要使學生的思維活躍起來，老師善于設計問題也是重要的一條。”他把“拐了個彎”的提問方法，稱之為“曲問”，他認為“曲問”能讓學生多動一下腦筋才能作答，因而較能活躍學生的思維。學習《愚公移山》，解釋“孀妻”“遺男”二詞，他問：“有個孩子也去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”這一問不同凡響，比問“孀妻”“遺男”是什么意思效果好多了。妙問善導的寧鴻彬老師教《七根火柴》時問學生：“作品以‘無名戰士’出現，有什么用意？”小說的協作技巧與思想教育凝聚在這一問中了，課堂上出現了高潮。特級教師張富也善于提出問題，而且是一串問題連起來問，學生聽了題看書、思考，然后連答老師的問題，“張富教學法”的突出特點就是“問題性教學法”。大量的事實表明，提出恰當的問題是教學成功不可缺少的重要條件。 為什么“問題”對閱讀教學如此重要呢？首先，學生學習一篇文章，并不是從零開始，他們往往是半懂不懂、似懂非懂，感覺什么都會了，沒有什么問題了。這時候，如果教者不能于無疑處生疑，挑起矛盾，引逗學生思考，學生會覺得語文課淡乎寡味，沒有收獲，而“問題”則會刺激學生的探究欲，激發閱讀興趣。其次，“問題”體現了教師在教學中的主導作用，使主導作用能夠在教學中恰倒好處地發揮出來。教師主導作用的分寸很難把握，或失之于講得多，形成滿堂灌，或失之于導而無力，學生活動隨意性太大。恰當的問題，是教學目標的具體化，凝聚著教者對教材的深刻理解，它能點燃學生創造的火花，從而活潑有序地進行學習活動。我們雖然有時把提問的權力交給學生，甚至把培養學生提出問題“質疑”的能力作為教學的重要任務，但這只是充分調動學生的一種手段，決不能學生提出什么問題就去解決什么問題而教師胸中毫無成算。再次，問題解決的的過程實現了學生的主體性地位。學生帶著問題自己去讀書、思考、品味、感悟，自然而然地成了閱讀活動的主人。“問題”使學生的“讀”落到了實處，避免了機械的、無目的讀，使學生對課文的“悟”有了“抓手”。學生在課堂上一直處于“問題”的提出、思考、討論、解決的過程中，其成功的愉悅感隨之產生，獨立分析、解決問題的能力得以提高。 那么，如何在閱讀教學中提出恰當的問題呢？ 1， 整體性問題。一篇文章是一個有機的整體，“整體大于部分之和”，通過整體性問題，讓學生從整體上感知文章的主要內容，有助于學生對局部和全文的深入理解。筆者在教毛澤東的《中國人民尋求救國真理的道路》時，設計的第一個問題是這樣的：中國人民尋求救國真理的道路分幾個階段？引導學生把握文章的思路，理解對全文進行總結的結尾部分。學習袁鴻道的《滿井游記》，有一個問題是：文章第二段開始寫游滿井的過程，第一段能否刪去？啟發學生理解構思上第一段的襯托作用和全文的中心。如果提出的整體性問題不明確，或過于簡單，或過于繁瑣，而未能指向目標，引起的將不是智慧而是混亂。 2， 迷惑性問題。心理學的研究表明，中學生思考問題條條框框少，思想束縛性小，敢于直率地提出自己的意見，批駁別人的見解。然而他們的“批判”往往是片面的、幼稚的，甚至是錯誤的。為使他們的“批判”思想趨于成熟、全面、正確，教師應準確地捕捉學生認識上的模糊點，設計迷惑性問題，讓學生在辨別中鉆研，在爭論中發展。學習《石壕吏》一詩時，錢夢龍老師問道：“有人認為《石壕吏》不是首好詩，因為詩人杜甫在這首詩里始終是一個冷漠的旁觀者，你同意這個觀點嗎？”問題一提出，課堂氣氛頓時活躍起來。教學《葫蘆僧錯判葫蘆案》時，我設計了這樣一個問題：賈雨村接到人命案，聽說兇手“打死人竟白白的走了拿不來”，大怒，想為民伸冤，由于門子亂出壞主意，使案子成為葫蘆案，你同意這種說法嗎？結果兩種意見爭執不下。通過討論，同學們認識了賈雨村這個陰險毒辣的封建官僚形象，理解了小說高超的藝術手法。 3， 互逆性問題。逆向思維，就是讓思維向對立面的方向發展，從問題的相反方向深入進行探索。一個問題從正面來問，往往能得心應手，隨口答出，但反過來問，卻一籌莫展，不知所措。因此，教會學生從一個問題的相反思路上去思考，探求問題的方法和途徑，可使學生的正向思維、逆向思維發展互相促進，相得益彰。我在教學馬克?吐溫的《競選州長》一文時，不是簡單地讓學生通過了解“我”參加州長競選的經歷，得出“資本主義社會的民主是虛偽的”這個結論，而是設計了這樣一個問題：“你從故事中看出，要想競選成功需要具備什么條件？”這個問題的答案，需要從故事的相反角度去考慮，避開了正向思維，從而激發了學生研究的興趣，培養了學生的思維創新能力。 總之，能夠引導學生有趣地進行高效率閱讀活動的問題就是好的有價值的問題。我們只有認真學習大綱，鉆研教材，研究學生，才能設計出恰當的問題來。有了好的問題，還要注意解決問題的方式、方法。有些問題，學生口答可以培養口頭表達能力，但有很大弊端；學生齊答，似乎一呼百應，其實往往幾個“答題專業戶”在起作用、撐場面，也容易形成部分同學的惰性；學生舉手或指定學生回答，容易冷場和“卡殼”，多次舉手而沒被叫起發言的同學的積極性無形之中被挫傷。所以應該提倡筆答，扭轉一下“君子動口不動手”或“少動手”的現象。“筆答”的價值在于創造一種客觀條件，廣泛地調動每一個學生學習的主動性、積極性和獨立性，促進他們對課文深層含義的自主思考、理解和領悟。特別是對文中那些含義深刻、話中有話、有言外之意及語句背后隱藏“真諦”的問題，提倡“筆答”，會有助于培養學生的讀寫能力。 文 化 解 讀 與 古 詩 文 閱 讀 在文學作品中，古詩文作品以它語言的精練、構思的巧妙、特有的意境為廣大學生所偏愛。在中學課本中，從初中到高中所選用的古詩文作品數量眾多，究其原因，不僅僅在于古詩文作品能給人美的享受，同時在閱讀中能提高學生的語言感悟能力、鑒賞能力和加深學生的文化底蘊。 如何提高學生的古詩文的閱讀能力，筆者認為在語言理解的基礎上，可通過文化解讀這種形式來理解古詩文。文化解讀，就是讀者對作品中一些具有特定文化內涵的現象進行分析來達到對作品理解的一種閱讀形式。這種閱讀形式的形成和作用可以從以下幾個方面來加以理解。 一，“賦、比、興”原則的運用 中國文學以情取勝，然而并非情感的任何抒發表現都能成為藝術。主觀情感必須客觀化，必須與特定的想象、理解相結合，才能構成具有一定普遍必然性的藝術品，產生相應的感染效果。然而“賦、比、興”正是這種使情感與想象、理解相結合而得到客觀化的具體途徑。我們知道，賦比興手法的運用誕生于《詩經》，是文學創作中最早的表現手法之一，它作為一種藝術表現的手法，是克服言之無物的積極的方法。它的基本點是要求取象和取義的有機結合。取象，就是指文學作品的思想必須包含或寄托于具體的物象中，通過物象表現出來。取義，就是要求文學作品中的物象要高于實際生活中的物象，物象應有思想寄托。當這種具體物象所包含的意義被文人和讀者默認，并成為創作或閱讀中一種約定俗成的情感寄托物時，“賦比興”手法的運用才真正完成。作品中的這些特點就為我們理解古詩文作品提供了一種文化解讀的形式達到對作品的理解。我們知道，由于遠在巢居時代的人們認識的觀念中，風是一種常常給人帶來危害的災難性的力量，所以，《詩經》中就有許多以自然界的“風”作為物象的詩歌作品，并通過“風”作物象來寓示某種即將來臨的不幸、動亂或災難等。如對此文化現象有一定了解，并能解讀這種文化現象，那么，對“習習谷風，以陰以雨。黽勉同心，不宜有怒”等《詩經》作品就不難理解了。 淺談文言文教學的幾點方法 前言： 2002年的高考說明指出，加大文言文的考察力度，具體表現在：增加了文言文部分的分值，還是6道題，但選擇題只有5道，另外一道變成了翻譯題，而翻譯題并不一定是在原來的文段中設題，有可能在后面再增加一段古文。這樣，文言文的閱讀量相應的增加了，分數比原來的增加了兩分。雖然只有兩分，但它對于一個參加高考的學生來說，尤其是線上線下的學生來說確實是至關重要的。新的題型對于學生來說，是對他們考察的更加徹底了。不論是學過的重要句式，還是重點實詞、歷史背景、人物性格都有可能成為考察他們的內容。而新的題型對于一個教師來說，如果她能在平時做充分的準備，那么這是輕而易舉的事，她只需要調整一下復習的思路即可。 我是一名年輕的語文教師，可以說我沒有豐富的經驗，我的腦袋里也沒有十幾年高考的現狀。我只擁有眼睛，頭腦和心靈。不過，我在平時的教學中就格外注意文言文的教學，因為我認為這是我們國家的財富，這些是不能輕易的丟掉的。但目前文言文的教學存在著很多的不適應。首先是每冊教材的古文容量比較大，這在新教材中反映的更加明顯。而初中所學的古文知識如果想和高中直接接軌的話，這明顯存在著很多困難。此外，雖然我們都很清楚文言文的重要性，但是它的枯燥是誰也不能 否認的。學生心里也很清楚這一點。因此，調動學生學習文言文的興趣不僅是勢在必行也是刻不容緩的。但這些在具體的操作過程中不是想象的那么順利。所以，尋求好的方法是我一直努力的方向。 三年的教學使我總結了一些經驗，現陳述如下: （一）體驗式閱讀教學 教學時，我引導學生進行體驗式閱讀，讓學生分三步進行角色的轉換，使他們沉浸在設定的不同情境中，從而，激發了學生的探究的興趣，發現了大量的有價值的信息，充分體會到自我解決問題的樂趣，使課堂教學真正變“要我學”為“我要學”，按照體驗——探究——發現這三步，我們收到了良好的教學效果。(這種方法適用于傳記文學)第一步：分析人物性格特點（以劉邦或侯贏為例）第二步：分析作品藝術特色 第三步：學會評點《鴻門宴》這篇文章比較簡單，我讓學生在課下根據以上三步將 可聞內容轉化成可行性劇本。分成幾個小組，分別演上一段，讓學生在親身體驗中領會人物的精髓。比如劉邦，在文中他是一個很傳神的人，他與不同人物的對話，反映出他的不同的性格特點，怎樣能演得傳神，是學生應動腦筋的地方，只有在這些地方真正的動腦筋了，他們才能真正的理解這個人物，也就是說，演得越傳神說明他們對人物剖析得越深刻。這些都為下一步奠定了基礎。那么，在此基礎上，去領會作品的藝術特色，就會容易得多了。比如說，文章在人物的塑造方面，使用了對照的手法；在語言的極度傳神等等。但最關鍵的是，也是學生收獲最大的是，最后一步的評點，這是在通過親身體驗來培養學生的甄別能力，即從同學的表演中、從課文所給出的有效信息中進行評點。評點是一種再創造的過程，是考察前兩步的過程，是檢驗學生有無收獲的過程。因此，我們要格外重視。 再比如說在學習《伶官傳序》時，我首先運用集體合作的方式，安排九位同學分別扮演穩中涉及到的眾多歷史關系，化繁為簡，變混沌為清晰，為閱讀理解奠定基礎；然后要求學生二人一組合作學習，緊扣文章語言簡潔、形式多用對稱局的特點進行研究誦讀，促使學生人人參與，提高課堂效率。體驗式閱讀，實際上就是古人常說的“情境閱讀”，它容易激發學生閱讀文本的熱情，并且能進行“語境體察”，“心動”之余，就能尋找出或淺表、或深層的、火星木或隱蔽的各種信息，為己所用，研究解決問題。美國芝加哥大學心理學教授J.W.蓋則爾認為呈現型、發現型、創造型三類問題中，后兩種最具有價值，而在中學語文教學中，“發現型”問題最有實用價值，布魯納的“發現法”教學理論，也正是在這個角度上，受到教育界的重視的。體驗式閱讀，就是探索“發現——研究——解決”的教學模式，培養強化學生的自主學習意識，為繼續學習和終身發展打好基礎。（《語文教學與研究》2001年第十期46頁）二，文言文閱讀中的遷移寫作——造境寫人 江蘇南通三中的路精康老師在造境寫人這個方面做過研究。他說，“造境”就是為人物活動提供時空背景，設計典型環境，場景設置必須從本質上符合歷史真實，而不能胡編亂造；“造境”的目的是“寫人”——刻畫血肉豐滿的人物形象，這種刻畫應當吻合史載，不能扭曲拔高。它有擴寫、改寫等四種形式，其作用是在寫作過程中調動創造思維，培養想象能力，讓學生懸揣歷史風云，感悟歷史人物，深入理解歷史。我教課文《左忠毅公逸事》時，讓學生反復誦讀“一日，風雪嚴寒，從數騎出，微行入古寺。廡下一生伏案臥，文方成草。公閱畢，即解貂覆生，為掩戶。扣之寺僧，則史公可法也 ”這段文字，并要求以“風雪古寺”為題，將“左、史初識這一片段擴寫成為描述性文字，字數在300字左右。有的學生以左為中心，有的以史為中心，對環境、人物神態、語言、心理、動作等都有極其精當的描寫，再現了當時的情景。此外，在這篇文章中，像后面的左公入獄，史可法來探監，所見到的也可以進行在想象的基礎上的擴寫，以此來烘托出左公的堅強和不屈服于權貴、保護下一代的高尚品德；還有史可法在任上與士兵們同甘共苦的場景，這些都可以成為很好的，讓學生充分認識史可法這個人物的基礎材料。 遷移寫作，不僅僅是消除了學生對文言文的畏難情緒、鍛煉了學生的寫作能力，而且最重要的是培養了學生根據材料充分想象、合理想象的能力。這對于學生的分析、閱讀、寫作都是有很多好處的。 三，文言文教學中的插圖運用（插圖是連接文言文和寫作的橋梁）當前的作文教學，就整體現象而言，存在著諸多問題。其中較為突出的作文教學與閱讀教學的嚴重脫節，特別是文言文教學，出現了講授文言文單元的時候，無法設題寫作文的怪現象。它困擾著每一位語文教師。其實，我們正在浪費一筆珍貴的資源，那就是課文中出現的一幅幅精心制作的插圖。它猶如架設在寫作教學與閱讀教學尤其是文言文教學中間的橋梁，它為語文教學開辟了一個廣闊的天地。通過這座橋梁，促進寫作教學與文言文教學的緊密結合，使兩者“資源共享”，互助互惠，相得益彰。因為中學生作文的致命弱點是缺乏寫作素材，從而導致文章顯得空洞，華而不實。運用插圖進行作文訓練，學生能夠以課文內容為寫作的源泉，作文也就不會出現無米之炊的現象了。在讀插圖的同時，急于了解背靜的心理必然促使學生積極、主動地學習。這時候，閱讀變成了有目的性的閱讀，該掌握的文言知識諸如特殊的句式、特殊的實詞、虛詞等就會很容易地被掌握。在這個基礎之上，再利用插圖進行寫作， 就易于展開聯想，易于培養學生的創造性思維習慣；同時，閱讀中學到的知識也可做到信手拈來，運用到語言的實踐當中去，使自己的文章生輝。 比如說在《崤之戰》這篇文章中，出版社配了一幅戰斗結束時的插圖，在畫面上我們雖然看不到刀光劍影、生死相搏的兩軍對陣場面，但從人物的表情中，我們窺出了勝負的端倪，摸清了戰爭的頭緒。學生在細致觀察后，寫出了一段段的美文。而在《毛遂自薦》中，董辰生做的這幅圖，栩栩如生的將毛遂的性格和楚王當時的神態乃至心理活動都刻畫了出來。讓學生切實體會了毛遂的不顧生死和大義凜然。學生就圍繞這些方面進行了深入的探究和描摹。在《孔雀東南飛》中、在《信陵君竊符救趙》中、在《阿房宮賦》中，是插圖讓我和學生們深入了解了劉蘭芝、信陵君、和秦國滅亡的原因。 四，在文言文教學過程中樹立聽說意識，培養良好的語感。 文言文閱讀題答題質量的關鍵是日常學習和考前對課文的反復誦讀，在誦讀中理解字詞，增強語感，品味語氣語調，體味層次結構。正如朱熹所說“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾”。因此文言文的教學應該而且必須讓課堂響起瑯瑯的讀書聲。為了讓學生自覺主動的認識到這一點，我在教學中總結了一種方法。即通過聽說刺激學生對文言文語感的重視，在此基礎上對其進行深入的探究。 這種方法適用于高年級的學生，經過近三年的文言文學習他們已經掌握了一定量的特殊實詞、虛詞、句式，并且有了一定的語感。但是，也應看到此時的學生中普遍存在這樣兩種不正常的心理：一種是自認為自己對文言文已經很熟悉了，殊不知他們還差的很遠；另一種是認為文言文高不可攀，對它產生了畏懼情緒。據此，我想出了一種辦法，那就是找相對簡單的文言文，比如說第五冊蒲松齡的作品《促織》。它是清朝作家所寫的作品，拿著原文來讀的話，對于程度較好的學生來說，讀懂不是一件難事，可是讓他們來聽就是另外一回事了，聽過之后的指出重點部分并復述就又增加了難度。而對那些文言文基礎稍差一些的學生，找一些相對簡單的段落，來讓他們聽并說應該不是很難。這樣，通過這種方法，即讓學生對學習文言文需培養語感增強了重視程度，也消除了部分學生對文言文的畏懼心理。使他們認識到了語感對于學習古文的重要性。 語感是一種技能的積淀，是一種素質，一種綜合語文素質。一篇從未見過的文言文拿到手，你能恰當的理清句讀，知其大概，這就是語感；你能指出其中幾句特殊的詞法或句法現象，這就是語感；你能判斷前后兩分句間的邏輯關系，分析其結構，這就是語感。而在此基礎上，合上課本，聽然后說，是考察你是否具備好的語感的一個重要方法。 五，積極發揮教師“導”的作用，“曉之以理，動之以情”，消除學生對文言文的厭煩心理。 《崤之戰》這篇課文很重要，這一點我沒有用語言反復向學生強調。而是采取實際的做法讓他們切實的體會到這一點。在進入這篇課文之前，我領著學生做了一部分練習題，《崤之戰》中的知識點反復出現在題中，使學生有了很強的“先入為主”的感覺。在學習這篇文章時，學生有了充分的思想準備，不用我說，學生已經自己把自己見過的有關這篇文章的句子找了出來。那么，在此基礎上，去理解文章就會收到事半功倍的效果，我的第一步“曉之以理”就這樣成功了。 下一步就是“動之以情”了。對于課文中出現的歷史問題、人物性格等，我要用自己的理解給學生最輕松的內容，即爭取做到對每一個問題的深入淺出。當然，這需要學生自身首先對文章就有了解，也需要我自身的充分的補充。比如說，對秦穆公這個人，除了了解他的事跡之外，最重要的是能讓學生辨證地從他在不同時期的反映中，感悟出這個人物的精髓所在。很顯然，這種做法吸引了學生，同時又增強了他們重視我國古典文化的意識。這樣，學生的厭煩情緒自然而然地消除了。而在這個過程中，也提高了他們辨證地認識問題的能力。 其實，我的“導”的作用體現的最明顯的是：我的“輻射法”。這種方法顧名思義，就是以一點為中心的發散式學習或復習的方法。通過這種方法，能夠不時的幫助學生鞏固已有的知識，并能在鞏固的基礎之上不時的提及新的知識點。從而使學生在課堂上時刻都處于興奮狀態，便于他們牢固地掌握知識。這一點，正符合了文言文閱讀題具有牽引性的原則，如出題時分別以“以”和“于”為知識點，牽引出課文中的例句，以較大的覆蓋面對考生進行檢測。而平時的這種訓練就為應考做了充分積極的準備。 六，將一些簡單的篇目交給學生來解決。大膽地放手，才能有收獲。 我在進行《毛遂自薦》這篇課文的備課過程中，結合文言文單元知識訓練，進行了知識框架的梳理，理出了很多學生平時存在的共性的問題。這種問題的出現與學生對基礎知識內容掌握不扎實，并且不愿付出相應的復習去彌補有密切的關系。這種現狀的存在在學生當中造成了一種“外強中干”和“眼高手低”的局面，即對簡單的問題看不上，難一些的問題又解決不了；不想親自動手，又不愿聽老師“嘮叨”。針對出現的這些問題，我拿《毛遂自薦》這篇課文做實驗，讓他們親自去動手，自己發現問題，在我的幫助下解決問題。師生的共同努力，取得了很好的效果。比如說，學生對名詞做狀語這一點一直掌握不好，但在這篇課文中他們終于徹底攻下了這關。是因為他們自己在文章中發現了“毛遂按劍而前曰”和“門下有毛遂者，前，自贊”這樣兩句話，經過比較，很清楚地發現第一種情況應該是名詞做狀語，第二種情況應是名詞活用為動詞。學生自然能夠從例子中總結出規律。這樣，按照已知的例子分析這一語法現象，由現象到本質，學生有了發現，也有了成功感。 這種方法簡單地來說，就是讓學生動手，經過實踐自己發現問題，通過比較，自己解決問題。在這個基礎上，獲得成功是很讓人興奮的。 七，針對新的考試說明，采用相應的方法。圈定重點，學生親手翻譯。 第六冊語文書中的文言文篇目，知識重點學生在以前做題時基本已經見過，再學習只不過是一個鞏固加強的過程，而這些完全可以由學生自己來完成。但這必須由老師給予必要的指導。至于，文言文篇目所涉及到的文學常識可以交給學生自己來解決。 高三學生已經基本具備了高中學生應掌握的文言知識基礎，并積累了一定量的文言素材和語感，完全可以通過獨立的閱讀來理解文章。因此，我在本冊文言文單元的教學中，將以前的讓學生“看”轉化為讓學生動手去“翻譯”。在表達方面嚴格要求，以直譯為主。讓學生自己發現“腦中所想并不一定在紙上就能清楚的表現出來”這一現象。經過兩個單元的訓練，學生的文言文動手能力有了一定的提高。 衡量學生文言閱讀水平高低的主要尺度，是看其能否運用所學知識解決實際問題。散亂的、無章可循的教學方式難在有限的時空領域里幫助學生掌握知識，提高能力，作為教師，必須嚴謹務實，深鉆方法。教學方法的改進增強了學生的學習興趣，激活了學生的主體意識，提高了學生學習文言文的自覺性和積極性。長此以往，必能達到培養能力、發展智力的目的。