語文教學如何提高效率，是長期以來大家所關心的問題，魯迅先生曾經把我國歷來的語文學習比作“一條暗胡同，任你自己去摸索”。從古到今的莘莘學子，畢生苦攻語文，十年寒窗面壁，從青絲熬到白發，只磨語文一劍，可又有多少人能有一手像樣的字，一筆得體的文章，一看就能抓住要領的讀書能力，打開各種報刊，我們經常會看到社會各方面人士對當前中小學語文素質低下狀況的批評，不少有識這士不無激動地大聲責問：中小學語文教學花這么大力氣究竟在抓什么？為什么語文教改搞了這么多年，中小學語文素質依然普遍令人擔憂？ 耐心的傾聽，冷靜的思索之后，我們不難發現，根本問題是語文教學沒有按照學科內在規律進行。語文教學首先應該姓“語”，應該緊緊把握住語言素質這個因素。語文教學的主要任務是啟發學生思考，幫助學生掌握正確的思維方法，培養思維的能力。而思維是離不開語言的，語言是思維的物質外殼，是思維的載體，思維離開了它的外殼或載體也就無法進行交流，更無法進行深化，所以思維必須借助于被物化的語言來進行。由此可見，語文教學中要完成培養學生思維品質的任務，就必須緊緊把握住語文這個中心環節，即語言素質因素。 什么是“語言素質”？我認為，所謂“語言素質”，是指以語言文字為載體的，人的認知、情感和操作等幾種因素在學習、交際、創造與自我發展中的綜合體現。那么課堂教學中如何才能把把握住語言素質這個環節呢？ 首先，語言素質的基本特征是“以語言文字為工具”，教學中我們就應側重引導學生學習語言文字，積累語言材料。郭沫若說過“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”，也就是說，先掌握一定的詞匯，運用語言表情達意才有基礎。而掌握基本詞匯和語法知識不能靠閱讀詞典和語法書籍獲得，那不僅嚴重脫離生活實際，而且根本就學不會，記不住。因此，從古到今，從中國到外國都是通過選文讓學生閱讀，以了解祖國語言的基本形態，認識各種不同的語言形式，課文是一篇篇的“言語作品”，雖不是語言知識的解說，卻是以語言知識靈活運用的形式出現的。這樣，在學習課文中既學習了語言的基本形式，如詞、短語、單句、復句、句群等，也學習了語言形式只就課文內容進行分析，大搞“滿堂灌”、“滿堂問”，憑教師個人的興趣愛好教學，就偏離了語文教學的根本目的，必然導致教學效率低下。 毛澤東同志指出：“語言這個東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不可，下苦功的重點，就是要積累語言材料，積累的辦法就是多讀多背”，英國哲學家培根斷言：“一切知識不過是記憶”。這話也許偏頗，卻也有一定的道理，俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，“書讀百遍，其義自見”，恐怕講的就是這個道理。一篇文章，一首詩歌，或一個精彩場面，一個人物動作的描寫，學生一開始對它并不一定能夠理解其深刻含義。但是它們只要時時浮現于學生的腦際，成誦于嘴邊，就自然地會與他們的生活經驗、歷史知識、個人的聯想與想象聯系起來，這些東西就會豐富他們的思維材料，就會經常地催促他們的思維活躍起來，慢慢地品味出一首詩，一篇文章，一個精彩描寫，一條名言警句的深刻含義，有時甚至在一個靈感的催促下對某篇課文頓司其義。“腹有詩書氣自華”，腹中積累了不少詩文的名句、名段，何愁語言能力不能提高？何愁讀寫聽說不能左右逢源，觸類旁通？ 其次，語言素質是人的認知、情感、操作諸因素的綜合體現，語言素質不應簡單地等同于語言知識或語言能力，而是一個活生生的，具有開放性的，多種因素整體綜合的表現。教學中應以要求學生理解課文為目的，指導學生把課文的意義抽釋出來，提高他的認讀能力，理解能務，鑒賞能力等。 葉圣陶先生曾諄諄告誡：“語文老師不是只給學生講書的，而是引導學生看書的”。一篇文章學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字里背后的意義，他們就未必能夠領會，老師經常這樣操作，學生看書讀書的能力自然會提高。長此下去，學生就一定能理解語言內在的潛臺詞，那字里行間的“沉默的語言”，就會呼之而出，那隱形的“立體的語言”就會站在學生面前。例如：《祝福》中魯家年終祭祀，描寫四嬸制止祥林嫂配置祭器的話語有三次：（1）“祥林嫂，你放著罷，我來擺”（2）“祥林嫂，你放著罷，我來拿”（3）“你放著罷，祥林嫂。” 閱讀時，只要指導學生比較一下，發現它們中的細微差別，第（1）（2）次只一字之差，含義卻不同：第（1）次可以拿，但不可以擺；第（2）次連拿都不行了；第（3）次先制止后稱呼，且語氣強烈，生怕她沾了邊，這無異在說，傷風敗俗的，不干不凈靠邊站吧！鑼鼓聽音，說話聽聲，讓學生在特定的語境中一比較，不是清楚地聽出那話外之音么？不是理解了那話中的分寸感與情味感么？ 正確理解了課文的意義，還要引導學生明了課文是怎樣運用語言來表達意義的，學習語言表達的技能技巧。語言運用的技巧，就是選擇最恰當的詞語、句子、修辭格，選用記敘、描寫、說明、議論、抒情等方法。例如《雷雨》中有這樣一段： “周樸園（微微立起）哦，你，你，你是— 魯侍萍我是從前伺候過老爺的下人。 周樸園哦，侍萍！（低聲）是你？” “你是”變換為“是你”，結構與意義就有了不同。“你是”這句話的潛臺詞是“你是誰？你連我的私生活都知道，你肯定是活著的侍萍。”表現了周樸園急于弄清疑問的又驚又懼的感情，周樸園如同驚弓之鳥的形象就刻畫出來了。而“是你”有“原來的確是你”的含義，展示了周樸園驚訝、惶恐的復雜心理。此時的周樸園正在想：“三十年后你偏來沖擊我的家庭財產，想要來敗壞我的名譽，真是冤家路窄，我可怎么辦？”這樣，通過詞語的變序，就把周樸園丑陋的內心揭示出來了，從而構成了作品意表達上的完美，同樣，《拿來主義》中“活人替代了古董，我敢說，也可以算得顯出一點進步了”，就是通過運用反語修辭，諷刺揭露了國民黨政府愈演愈烈的媚外求榮、欺世惑眾的卑鄙做法，真正做到了意味深長，含蓄雋永。 積段而成篇，只有建立“篇”的觀念，才能從整體上認識運用語言表達的主旨和特點，才能領司作者的匠心和運用語言技巧。古人云：“皮之不存，毛將焉附？”“篇”是“皮”，字詞句段是“毛”沒有“篇”，一個孤立的字詞句段即使再好也會黯然失色。猶如一片葉、一朵花、一個枝杈離開了有生命的樹，終究是要枯萎的。“傾國宜通體，如果只是眉毛美麗，誰愿意去欣賞呢？”因此教讀課文必須引導學生經由“整體—部分—整體”的認識過程，既完整地理解課文，又獲得語言運用的全面技能。 最后，語言素質是作用于人的學習、交際、創造和自身發展等領域的。對學生來說，則是作用于課程學習、社會交際和個性發展等領域中。課程、社會、學生是當代教育最為關注的三個方面，語言素質與其中的任何一個方面都有著不可割裂的關系。從課程的角度看，不僅是語文科本身的知識，中小學所有的人文學科、社會學和產、社會學科的自然學科，都是以語言為其知識表現和傳播的基本載體，所以，學生的語言素質，必然會影響到包括語文科本身在內的中小學各科的文化知識學習。從社會的角度看“語言是一種交際工具”，交際的功能是語言的基本屬性之一，語言素質往往維系和調節著學生與學校、學生與家族、學生與社會的交往和交流，影響到彼此的溝通、了解與合作，使學生的發展能順應社會發展的需要，使自身能融合于具體的社會角色之中。從學生個性發展角度來看，語言素質對學生思維的發展，尤其是創造力的發展，對學生的人格完善和道德都有著重要的作用。愛因斯坦曾說過：“一個人的智力發燕尾服和他形成概念的方法在很大程度上是取決于語言的”。心理學研究成果告訴我們，語言能力的薄弱，會降低人的創造性。因為他對于體會他人的話語和文章中包含的深刻含義，或者分析其中的邏輯關系，是興味索然的，他只會對一些零碎的事物發生興趣。相反語言能力較強的兒童，他能以詞為中介，從接受詞的指導去注意一定的對象，轉變為自己隨意地用一定的“語言指令”去注意一定的對象，產生創造性思維。同時，語言素質還會影響到學生道德情操的養成和發展。所以語言素質可以促進人的健康成長，語文課也就責無旁貸地要陶冶學生情操，促進學生健康成長，實現教書育人，讀書做人。 由以上三個方面我們可以看出，語文課其實是一個教、學、做合一的過程，是一個知、情、意結合的過程，是一個真、善、美統一的過程，它以教學學習語言、培養語文能力為中心，同時也在進行著人文方面的情操陶冶。明乎此，語文課才算盡到了份內的責任。素質教育也就有望提高了。