葉瀾教授指出：人類的教育活動起源于交往，教育是人類的一種特殊的交往活動。課堂的有效互動就是克服傳統課堂中的單一和枯燥的說教行為，打破課堂的沉悶和焦慮，讓學生在一種愉悅和亢奮的狀態中主動學習的積極思維。有效互動能激發學生的學習興趣，激活學生思維，催生學生的創造能力。
自《高中語文新的課程標準》頒行后，在課堂教學中在教師作為首席引領下的生生互動、師生互動無疑成為課堂的一道靚麗風景。這對于凸顯提高語文課堂教學的效率，是彌足珍貴的經驗。但在具體操作時，也會出現使用不當，從而造成實際教學的無效，我僅就聽課過程中發現的典型課例談談我的看法，以求得到業內外方家的指正。
一、游戲，激起層浪
案例一 某教師在執教省級優質課《永遇樂 京口北固亭懷古》時導語作如下設計：（請根據老師的描述做一個猜猜看的游戲）有這樣一位豪杰，21歲就舉起了抗金旗幟曾率領五十余名騎兵，奇襲金營，生擒叛徒令“圣天子一見三嘆息”；（學生大聲喊——辛棄疾）他雖然宦跡無常，但政績卓著。他出任滁州知州僅半年，當地“荒陋之氣”一洗而空。他在湖南帥任，創置“飛虎軍”，“軍成，雄鎮一方，為江上諸軍之冠。”為的是“了卻君王天下事，贏得生前身后名。”（個別學生仍喊——辛棄疾）他兩次遭重大彈劾，有18年在江西家中度過，被迫歸隱，他寄情田園，追慕陶淵明，寫了大量田園詞，山水詞，有濃郁的鄉土氣息。他的愛國激情在某些唱和贈答詞中，有人說他的詞不是用文字而是用血淚寫成。這個人是誰呀？（個別學生嘀咕——辛棄疾）（旁邊的屏幕上清晰地打印著永遇樂 京口北固亭懷古 辛棄疾的字樣）
該導語本想以互動的形式提引學生的學習興趣，強調導入的趣味性、探索性，這本無可厚非。然而在實際教學中，教師因問題設置過于簡單忽略了實效，因而導語的后半部分成了“為教學而教學”的蛇足，非但沒有了效果，反而令學生生厭。
新課程理念指導下的課堂教學，強調導入階段的趣味性，探索性。導入創設的情境對教學內容能夠起到凝聚、激發、增盛、消疑、鋪墊等作用。然而在實際教學中，有些教師在導入階段只注重趣味性而忽視科學性，情景的創設耽誤了時間，忽略了實效。語文教材以及課堂教學具有很大的局限性，這就要求我們拓寬語文教學渠道，放大語文教學資源的范圍，將狹小的語文時空通向廣闊的語文天地。
二、合作，集體的智慧
案例二 在《孔雀東南飛》的課堂教學中，學生在反復誦讀的整體把握的基礎上，提出了很多問題：（1）“左手持刀尺，右手執綾羅”，蘭芝是左撇子嗎？（2）古代“一女不嫁二夫”，蘭芝是受這種思想影響而選擇死亡嗎？（3）焦仲卿如此懦弱，蘭芝有必要為這樣一個只會“開空頭支票”的男人而死嗎？（4）她們為什么選擇離家出走――私奔？（5）焦仲卿的母親專橫，可以趕走蘭芝，蘭芝的母親為何又不能挺身保護女兒呢？（6）蘭芝如此賢慧，焦母到底是出于什么心理才趕走蘭芝呢？……
有教師在處理時以小組討論的形式合作完成上述幾個問題，課堂氣氛無比熱烈，學生暢所欲言，看似合作探究非常成功，聽課老師也給予高度評價，但熱鬧的課堂卻擠占了學生獨立思考的時間，“首席地位”的教師在學生信馬由韁、早已脫離文的說辭中已不置可否，失控成為此類課堂無效互動的最終結局。
其實合作探究是一種旨在鼓勵學生作為主體參與知識生成過程的教學方法，它的實施過程一般是這樣的：首先，教師把學生在對文本的解讀中提出來的問題進行整理篩選；然后，教師把篩選后的問題分配給由班級相對固定的學習小組，讓小組同學共同探討，尋求解決問題的方法、途徑，并以書面形式寫成結論報告；最后，各個學習小組選出發言人，在班級內互相交流、評判。
這種教學互動的有效性，建立在合作探究的高質量基礎上；而要保證合作探究的質量，關鍵是不能流于形式。這就要求教師在整理篩選有關文本解讀的問題時，必須處理好這些問題的針對性和梯度，即首先要保證教學內容的有效性；同時，要給予學生充足的時間獨立思考，以保證人人都能參與探究。缺少了獨立思考的合作探究必定流于形式，缺少了獨立思考的課堂互動必定無法深入。只有在合作探究的形式里注入實實在在的獨立思考的成果然后互動，課堂教學才會避免無效。
再有，合作探究不能濫用，如“找出你認為最能體現作者性格的詞語？”一類的問題，大可不必討論。
三、課件，牽動神經
案例三：有老師執教《再別康橋》，制作的課件堪稱精美絕倫！有海寧、寶山、上海、劍橋的風光錄像，有張幼儀、林徽音、陸小曼的亮麗玉照，還有《人間四月天》的片斷，濮存昕、黃雷的朗誦錄音等。整堂課下來，作者的傳奇大大蓋過文本的解讀，邊緣知識擠垮了語文知識。
利用計算機多媒體技術輔助語文課堂教學，這種教學手段的更新，雖然并不是與新的課程標準結伴而行，但確實是新課程標準所倚重的一種教學方法。語言文字、口語對話始終是語文教學互動的工具和手段。我們把過多過濫地使用多媒體技術進行教學的行為稱為“多媒體化”，就是因為這種教學行為放大了多媒體技術的功能，抹殺了語文學科教學的特色。我們許多教師為一名放映員或幻燈片解說員，試圖通過一問一答的互動形式喚起學生的學習興趣，卻不知不覺背離了語文教學規律，造成教學的無效。
四、生成，別樣美麗
案例四 某教師在執教《廉頗藺相如列傳》時，設計了“請從藺相如角度概括三個故事”這一環節，其中“完璧歸趙”的故事學生概括基本沒有問題，但在后兩個故事上學生出現了“澠池相會”“智會秦王” “將相講和”“藺廉合歡”等不同說法。本來根據課堂生成的情況教師可將“澠池相會”“智會秦王”等說法寫在黑板上，然后引導學生審清要求，再從用詞的角度把“智”改成“勇”即可。但該老師因為課件上總結的是“澠池揚威”而在這一環節上，不斷的引導學生往這一概念上靠，結果浪費了很長時間，造成教學的無效。
準備的教學是把預設的勞動成果分階段地展示出來。但是精彩的預設未必有精彩的生成，真實的教學是在不斷產生問題又不斷解決問題中推進的。課堂不是為教學而設計，是為了組織學生學習而設計。預設固然重要，課堂生成更重要。如果教師無法融入學生互動，無法在互動中讓思維與思維碰撞，總是牽著學生走很難說這樣的互動會產生效果。
有人認為從“無效”到“有效”的一個關鍵環節是要“改造解讀思維”，而提高解讀文本的思維水平的前提是“每個語文教師要真正搞好繼續學習的問題，有效地解決自身專業發展的問題”。這真是智者的話！我們要保證課堂教學的有效性，先從剔除身邊的無效互動做起。