摘要：有效教學論并不離開傳統教學論，但它在寫作方式、知識觀、學生觀、教學改革和課程資源等問題上重新作出解釋。有效教學雖然談論教學的效率，但它更關注教學中的人的生存狀況，尤其是教師和學生的生存狀況。追求有效教學的過程，就是一個教師和學生因此而變得更加自主、自信的過程。
 
德國一位學者提出：圍繞普通教學論的探討已經變得風平浪靜。20世紀60年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數十年來，普通教學論的理論與模式已基本定型了。這位學者詢問：在普通教學論中會出現一種新思想嗎？[1]
傳統教學論是否會出現一種新思想？或者，是否需要出現一種新的視角？一種新的話語方式？
 
一
我們即使無法完整地回答這個問題，至少愿意考慮這個問題。
比如，是否可以轉換一種“教學論”的寫作方式，不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”“教學歷史”的敘述和解說。“教學”“教學論”“課程”“課程論”“有效教學”“有效教師”“教學過程”“教學設計”“教學模式”“教學方法”“教學策略”“教學組織”“課程資源”“反思教學”等等，這些概念在書中幾乎找不到完整的“定義 ”。不“下定義”并不意味著沒有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執行“歷史與邏輯的結合”這個建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。
比如，是否可以轉換一種“知識觀”（或認識論）假設。在知識觀轉換之后，尤其經由傳統的“旁觀者”知識觀轉向“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”之后，學生和教師的“個人知識”將受到合理的尊重。在這種知識觀的觀照下，盡管沒有必要否認接受學習的價值，但新的知識觀至少包容和鼓勵“發現學習”“自學輔導教學”“有指導的自主學習”“研究性學習”，尤其是“體驗學習”“隱性學習”等學習方式和教學方式。
比如，是否可以轉換一種“人才觀”（學生觀）假設。雖不必迷信所謂的“多元智能”，但我們是否應該義無反顧地尊重人的“多元智能”及其相關的“另類人才”。我們是否應該讓那些在語言、數學邏輯智能上不具優勢的“另類人才”的生活從此過得不再卑微和委屈？學校教育是否應該將人才的標準轉向“解決實際問題的能力”和“生產有效產品的能力”？“多元智能”的理論也許并沒有多少創見，它“說破”了一個基本的教育經驗事實。可是當這個事實一直被蒙蔽而在加德納這里被“說破”之后，學校教育是否應該有某種眩暈感和恐慌感？學校教育如此自以為是地長期以“語言和數學邏輯智能”為選拔人才的鐵定標準，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。
比如，是否可以直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。當教學論直接關注教師在課堂教學中如何有效地提問、如何有效地激勵、喚醒和鼓舞學生的主動學習等問題時，教學論則謙遜地顯示為微觀文化，而不是宏觀制度。
比如，是否可以比較完整地介紹和分析近現代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌？也就是說，“教學論”是否可以更多地顯示為“教學改革論”而非一般意義上的“體系”。
比如，是否可以倡導“教師成為課程資源開發者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”？除了課程物質資源之外，課程人力資源（或課程精神資源）是否應該成為教師資源的核心源頭。
 
二
什么是“有效教學”（effective teaching）？
“有效教學”作為一個教學論的概念被提出來雖然是晚近的事情，[2]但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學”。凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。
怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學的效率？如何大面積提高教學質量？如何減輕學生過重的負擔？如何減輕教師的負擔？等等，這些問題一直成為學校教育以及相關研究的焦點。對這些問題的實踐和研究已經積累了相關的經驗，并逐漸形成關于“有效教學”的體系，可稱之為“有效教學論”。
“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當的教學策略提高教學的效率。20世紀60年代以前，“有效教學”這一概念并沒有引起明確的關注，但這并不意味人們不看重學校教學的效率。自從教育產生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功的老師？教師如何教得輕松而學生可以學有所成？歷來是教學實踐的基本追求。在以大機器生產為標志的工業社會，“效率”意識尤其得到強化，與之相應的教學活動也隨之更加重視“效率”。現代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學論”。
“有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。
從夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規模效應”及其相應的“教學模式”上。《大教學論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初始狀態（可視為“有效教學”的第一個階段）。在這種初始狀態的“有效教學”中，人們首先想到的是擴大教學的“規模”，減少教師教學的重復性勞動，“一個教師可以同時教很多學生”。
“大規模”的班級教學從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模式”的依賴，否則“大規模”的“班級教學”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學”產生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。
夸美紐斯以及赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模式后來受到來自兩方面的挑戰。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發展；二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”“教育與生活”的關系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現。
有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉向“教學設計”。在多元化的教學模式探索的基礎上，人們認識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現有效教學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調“設計意識”（或“教學設計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”的支持下展開“教學設計”。在“教學設計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設計教學”思想為代表）；二是建構主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。
 
三
任何有效教學總意味著“想方設法”地讓學生在單位時間內獲得有效的發展。為了讓學生在單位時間內獲得有效的發展，教師需要在“上課”之前作好準備。這種準備活動最初稱為“備課”，后來發展成系統的“教學設計”。
教學設計只是教學行為的一種備擇的教學方案。它需要借助于一系列“教學行為”實現教學方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。
人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網絡的出現，使學習者由原來的“聽講學習”轉向“閱讀學習”和“發現學習”成為可能。但這種轉向的程度是有限的，教師仍然在充當“供給者”“提供者”的角色；學生仍然只是“接受者”“承受者”的角色。只有當教師由原來的“供給者”轉向“激勵者”，學生才有可能真正地親自去發現學習，成為“發現者”和“建構者”。
什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而且是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效教師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。
 
四
任何有效教學實踐總是具有某種空間性，它要么發生在私人的家庭里，要么發生在“一個教師可以教許多學生”的“教室”里，要么發生在“教育與生產勞動相結合”的田野上。
人類初始的教學方式往往顯示為“個別化教學”。“個別化教學”是教育的原始狀態，也蘊含了教學的原始美學特征。后來出于追求“效率”的需要，“個別化教學”逐步演化為“小組教學”，再由“小組教學”演化為“班級教學”。凡追求教學效率的地方，總會自然而然地使用“班級教學”的組織形式。即使某個地方的學生達不到一定的數量，當地的教學管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級教學”的教學組織形式。
不過，現代教育的危機導致教學組織形式越來越顯示出由“班級教學”轉向“小組教學”，進而由“小組教學”轉向“個別化教學”的趨勢。
 
五
世界各國教育領域究竟積累了哪些“有效教學”的經驗？
幾乎無一例外，最初的有效教學都有一個樸素的追求，就是“如何有效地講授”。教師首先是“講師”，是“教書先生”，是文化知識的“傳遞”者。一個能夠把知識講清楚的教師，差不多就是一個好教師。為了能夠把知識講清楚，于是就有“教學重點”“教學難點”等系列說法。當教師把關注的焦點定位在“如何有效地講授”的時候，“接受學習”與“掌握學習”就成為普遍的學習方式。學生的使命是“上課認真聽講”“不做小動作”。課堂教學中大量流行的話語往往是教師一系列善意的詢問：“聽清楚了沒有”“聽明白了沒有”“聽懂了嗎”，仿佛學習就是一件欣賞和練習“聽”的藝術。
當教育長久地受“接受學習”的控制之后，教育遲早總會打出“新教育”“新體系”的旗幟：“范例教學”“發展性教學體系”“發現學習”等“新教學體系”應運而生。有趣的是，這些“新教學體系”在表達自己的創“新”時，幾乎無一例外地都保持了某種“浪漫主義教育”的氣質。無論東方教育還是西方教育，都孕育并發展出自己的“浪漫主義教育”傳統。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的《種樹郭橐駝傳》等著作以及后來“教育與生產勞動相結合”等教育改革實踐中；西方式的浪漫主義教育傳統則在盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等專著以及后來種種“新教育”實踐中熠熠生輝。
浪漫主義留下的痕跡在現實中顯示為“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”等教育口號，以及由此而開發出來的教學方式和學習方式。“浪漫主義教育”的另一個理想是對人的“情感”問題頗為操心。這對傳統教育中流行的“主知主義”風氣無疑是一種有益的提醒和糾正。
人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？
人們可以嘲笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實踐中顯示出它的魅力。而且在未來教育改革中，“浪漫主義教育”也許會一如既往發揮它的力量。
 
六
中國教育領域積累了自己的“有效教學”的經驗嗎？
據說，中國歷來有重視“學生自學”的傳統。與西方蘇格拉底的“主動追問”不同，孔子教人的姿態是“不叩不鳴”。按照這個傳統的做法，學生的“自學”成為教師教學的一個基本前提。這個傳統基本上一直延續下來，中國近現代教學改革中出現的“八字教學法”“異步教學法”“嘗試教學法”“嘗試指導·效果回授”“自學輔導教學”“有指導的自主學習”等等幾乎與之一脈相承。
除此之外，中國的情感教學正引起人們的普遍關注。也許只有在“情感教學”與“知識教學”一道成為教學改革的主題時，教學改革才真正實現其“整體改革”的理想。
 
七
有效教學的歷史實踐已經顯示出一些新的方向，比如“隱性學習”“體驗學習”和“研究性學習”。其實，在“隱性學習”“體驗學習”和“研究性學習”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同，觀點卻彼此呼應。
不過，就詞語而論，三者之中，“體驗學習”或許更有開拓的空間。
 
八
教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”“教學內容”）。
從來的有效教學往往重視教師的講授，或者重視學生的自主學習；殊不知無論教師的講授，還是學生的自主學習，其最終的效果取決于課程資源。
“課程資源”是決定著“有效教學”的理想能否兌現為課堂教學實踐的關鍵因素。課程資源既指“課程物質資源”（有學者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學者稱之為“素材性課程資源”）。
“課程物質資源”主要指學校的教材、教師數量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學時間、教學設備和設施、學校環境等等。
對于那些長期在教學的圈子內部尋求教學變革方向的人來說，也許需要超越教學而獲得“課程資源意識”。
在“課程資源”視野中，有效教學既包括對教材的“再度開發”“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網絡資源”和“現代教育技術”的開發與利用；還包括“社區資源”的開發與利用。
 
九
“課程人力資源”主要指教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。如果說“課程物質資源”所倚賴的物質條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學生的知識結構、主動精神和人格品質”等更多的是一種發展性的、生成性的、精神性的資源。
有效教學有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學生的自由學習空間。教師的使命。更多的是為學生提供大量的課程資源，喚醒和激勵學生親自去接觸、體驗課程資源。
學生之所以能夠受教師的激勵去親自接觸和體驗課程資源，乃因為學生原本已經具備內在的求知熱情。學生內在的求知熱情本身就是豐富的課程資源。
有“課程人力資源”意識的教師，既承認“學生是重要的課程資源”，也關注“教師是重要的課程資源”；更重視“在‘師生互動’中形成課程資源”。
 
十
如果說“有效教學”的終極關懷是學生的“有效學習”，那么，這種“一切為了學生”的有效教學便留出一個遺憾：它很少考慮教師本身的發展。有效教學實踐和相關的研究幾乎不敢提出“一切為了教師”。
在這種“為了學生”的有效學習的有效教學實踐中，教師作為蠟燭、春蠶、人梯、老黃牛、水手等傳統角色便有了理所當然的憑據。而教師作為人的自身需要與欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸漸成為一個荒地。
“反思教學”不只是有效教學的一個環節，它將成為“有效教學”的寄托。
何以“反思教學”能夠承受“有效教學”的終身托付？因為“反思”是人類幸福的基本生存方式。