研究課堂是當今時代的學校發展和教師專業發展的必然要求，特別是對初登講臺的新教師而言，課堂是實現其專業化成長的第一陣地，沒有對課堂的研究，他們就很難有專業上的發展。每一個新教師都有一個初步形成教學能力的適應期，處在這個階段的教師，在課堂教學中，往往把教好課的目標視為按照既定的教學計劃和進度，教材上有的內容該講的都講了，該訓練的都練了，就是完成了教學任務，無論課堂上學生的思考出了什么樣的“岔路”，他們都能夠把教學過程直指自己事先確定的目標，使用準備好的方法而“心無旁騖”。如何指導新教師縮短適應期盡快步入發展期，使其成為教學骨干，是學校和領導者在培養教師隊伍工作中需要考慮的重要一環。在對新教師聽課中我歸納出了以下六點，以期發現問題，解決問題，促進年輕教師在教學上的盡快成長。
一、缺乏必要的課堂機智和應變能力
去年9月1日是開學的第一天，我聽了一節初一的語文課。老師一開始就提出了這樣的問題：“你我拿到語文課本后有何想法？”連續提問了五六個同學回答都是：“失望。”當然失望的原因不盡相同，有的對課本封面的顏色失望，有的對課本的厚度失望，有的對內容失望。這樣的答案是任課教師始料不及的，和教師預設的答案很不致，也就是說預設與課堂動態發生了沖突，面對這樣的局面教師因為缺乏必要的課堂機智和應變能力，沒有因勢利導，而是匆匆往下講，結果形成了課堂的硬傷。在評課時，我建議教師這樣講：封面的顏色我可以建議出版部門改變，還沒有開始學，談對厚度的失望不太合適，至于內容當我們學完了“寫在前面的話”，同學們的認識會有改變的。然后講解“寫在前面的話”，這樣的處理就會讓學生由失望變成希望。我在當天的日記中寫下了這樣一句話：“作為教師應該讓學生帶著希望上路。”
課堂永遠是變化的、動態的、復雜的，有許多突發的事件是我們課前無法預料的，這就要求我們在突發事件與我們之前的預設發生沖突時，也要巧妙的做出變動，以我們的課堂機智來靈活處理問題、疏導學生、化解沖突、溝通情感、解決課堂意外，保證課堂教學正常有序地進行。正如蘇霍姆林斯基說過的那樣：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”
二、沒有處理好板書和多媒體展示之間的關系
在聽課過程中，我注意到有的教師把是否使用了多媒體技術作為區分現代教學與常規教學的標志，在這種思想指導下，課堂上大用特用，有的教師在一節課內，不在黑板上寫一個字，所有在內容全展示在屏幕上。我查閱了去年全年的聽課記錄，在102節課中（新教師的課居多），有近三分之一的教師很少在黑板上板書，有4節課教師竟然沒在黑板上寫一個字。這樣的課堂教師不停地點擊鼠標，學生急急忙忙記筆記，學生寫字的速度根本趕不上教師點擊鼠標的速度，這樣搞來搞去，好像課堂很活躍，但效果有時并不好。針對這種情況，我認為，教師在使用多媒體技術教學的同時，還應該把板書請回來，當一節課講完的時候，黑板上最起碼要留下一個知識的框架，這樣不但可以給學生留有更多思考的空間和時間，為復習鞏固創造條件，還可以使兩者的優勢都得以充分發揮，以達到提高教學質量的目的。現在許多評優課、公開課規定沒有板書將一票否決，就是對這一觀點的充分肯定。
三、整個授課過程缺乏過濾
教育學、心理學的基本原理告訴我們：當一節課所講的知識形成一個整體時容易被學生所感知，學生識記的效果也最好，即便是某個知識點學生忘記了，但通過知識的遷移，學生也能得出正確的答案。然而我在聽課中，發現不少新教師沒有注意到這一點，假如一節課講三個問題，講完第一個接著講第二個、第三個，當三個問題講完，聽者聽到的是孤立的三個問題，像一盤散沙，而問題之間沒有聯系，由于缺乏銜接導致學生難以建構起知識的框架，今天明白了，也許明天就忘了。問題與問題之間加上一個過渡句式或者邊渡段并不是難事，例如：生物課上講××生物的結構，如果說我們講完了它的結構接下來講它的功能，就不如說：有什么樣的結構，往往決定了生物有什么樣的功能，那么它具有什么樣的功能呢？這樣兩句話的過渡，不僅實現了問題之間的有效銜接，同時還加深了學生對“結構決定功能”這一普遍規律的理解。
四、只管教不管學
問題表現在兩個方面：一是有的新教師只管按備課的設計的教學程序來操作，以演練完教學過程為目標，至于在講授過程中學生學得效果如何則無暇顧及；二是在教學過程中不對學生進行學法指導。誠然，每堂課都應有預期的目標，教師在課前為實現這一目標而做了必要的準備，但這種純粹為了完成形式上的教學目標走過場的教學行為，實質上就是我們常說的“跑龍套”，其產生的教學效果是可想而知的。陶行知說：“教師的責任不在教書，不在教學生，而在教學生學。”教學生學什么？學知識更主要的是學習掌握方法，運用所學知識自行解決新問題的方法和能力，在教學中要做到像孔子所說“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，否則，學生就會成為知識的奴隸，成為創新型的人才就更談不上了。
要解決這些問題，首先要對“教學”的本質有一個正確的認識。教學是“教”和“學”的統一行為，“教學”必然與“教”發生聯系，“教”的確是“教學”的必要成分。但是，只看到“教”而看不到“學”對于“教學”的價值，看不到“學”和“教”的動態互動，不可能是完整的教學，表現在課堂上就是典型的“滿堂灌”。當然，把教學定義為學生在教室指導下，在掌握知識過程中發展能力，在此基礎上增強體質并形成一定的思想道德的活動，同樣是片面的。現代教育思想中非常重視作為受教育者的學生的地位，教學的中心由原來的偏重于教而轉向學，這已成為教育改革的潮流。但是，作為教學整體組成部分的學，無論其地位如何重要，都不可能也不應該代替作為整體的教學活動。教學是以教的行為為核心的教師與學生共同、互動、共融的過程，教師教的技巧和學生學的規律要一致，教學是教師用以引導、維持、促進學生學習的探究行為。
五、一味地對學生進行表揚
近年來，常在報刊上看到這樣的口號：“好孩子是夸出來的。”受此影響，有些新教師在課堂上對學生所回答的問題不假思索，一律給予鼓勵，形成了一種學生說什么都是對的做法，學生本來講錯了或質量不高，經過教師的“翻譯”也變成了對的了。這是一個必須加以矯正的問題，教學是科學，不能搞虛偽，必須堅持實事求是的原則，決不能把錯誤的、殘缺不全的知識拿過來加以表揚和鼓勵。無原則的鼓勵不僅不能促進學習，反而會對學生的健康心理和健全人格的形成造成扭曲，會造成是非不分，固步自封，驕傲自滿，這將危害孩子的一生。當然，如果換一個角度，如對學生積極回答的勇氣，認真回答問題的態度給予表揚鼓勵，則是應該充分肯定的。教師在教學過程中，一定要處理好鼓勵學生與培養學生科學態度之間的關系。
六、情境設置處理不當
創設教學情境越來越被大家所重視，因為通過情境創設可以達成某種境界或氛圍，讓學生滿腔熱情地投入學習生活。可以說，創設教學情境是一種能幫助我們獲得最佳教學效果的好方法，但是如果對創設的情境處理不當，則難以取得好的效果。
前不久我聽過的一次研討課是初中二年級“有理數的減法”，任課教師設置了這樣的情景：今天早晨淄博的溫度18℃，北京的溫度16℃，哈爾濱的溫度是-2℃，問淄博比北京高多少度？淄博比哈爾濱低多少度？對于第一問學生很容易答出來，而對第二問就涉及到18-（-2℃）這是學生以前沒有接觸過的，然后不失時機提出本節的課題——有理數的減法，應該說這一情境設置是不錯的。然而在下面的講課過程中——減法法則的推導卻拋開這一題目，另起爐灶，用另外的數學加以推導，使聽課者感覺到這一情境是為了設置而設置，但如果用情境中的數字來作為推導的素材，不僅使知識形成一個整體，節約了授課時間，還使情境設置的作用最大化。
情境設置往往設計一個或一些未知的題目，是要通過當堂課來解決的，如果僅把情境設置當做導入新課的素材，而在講課過程中不再提及是十分不妥的。