一、管理體制改革背景

     慈湖中學在校教職工有123人，學校原來傳統管理體制是校長室領導下的中層處室管理，中層處室具體執行管理。內設校務辦公室、德育處、總務處、教務處、教研處、教輔中心等中層處室，實行校長室——中層職能部門——教研組“三級管理”的體制，中層處室向上對校長室負責，向下對師生進行管理,是一種垂直的管理體制。中層處室在這種管理模式中主要扮演上情下達、具體管理的角色，長期以來對學校管理水平和教育教學質量的提高起到了積極的作用，但是隨著學校辦學規模的整合和新課程改革的不斷推進，中層處室的這種角色在管理過程中產生了一些問題和矛盾，主要表現為以下幾個方面：

第一．原有中層處室職能分工過于細化，人員配置過多，造成人力資源浪費。

第二．處室名稱對處室的功能進行了嚴格的界定，各部門各負責一塊，在工作中多頭并行，管理力量缺少有機整合，統籌乏力，處室之間信息溝通不暢。對一些各部門要聯合解決的問題常常出現相互推諉，管理效能低下，辦事效率不高。

第三．中層處室過于強調管理職能，沒有突出服務功能，中層相關負責人常常不能擺正自身位置，布置的相關任務不能得到教師的理解和執行，導致一些工作不能正常的向下推行，政令不通；

第四．在分配及人事管理體制方面，存在著干部“能上不能下”、待遇“能高不能低”的弊病。

第五．原有三級管理機制的存在，年級管理人員的權責不對應，甚至在正常工作中過多地受到職能部門的牽制，一定程度上影響了工作的積極性，降低了工作效能。因此，建立和完善年級管理實體——年級管委會非常必要。

第六．原來的管理方式和職責已不能適應新課程改革的需要。

    學校在制定“十二五”規劃時，明確了從2012學年起，學校試行“大部制”管理模式，整合管理資源，理順管理條塊關系，實現人員精簡、管理整合，政令通暢，管理高效，為新課程改革的管理提供管理體制上的保證，促進學校教育水平和管理水平提高。

  二、改革內容和過程

  （一）教育教學管理實行“雙軌制”

學校實施教育教學管理“雙軌制”，即教研組管理和年級組管理。

完善教研組管理制度，加強教研組建設。教研組有學科教師及其教學質量管理、教學研究和校本培訓的職責；強化年級組管理職能，設立各年級管委會，加強年級組建設。年級組有年級任課教師（備課組）及其教學質量管理、學生學習質量和班級管理、學生管理和心德教育的職責。

中層的課程資源部、教師發展部服務，協調教研組工作，指導教研組進行有效的教學質量管理、教學研究和校本培訓，提高學科綜合實力，從而提升教學質量；學生發展部、課程資源部服務，協調年級組工作，指導年級組進行年級教學質量管理、學生學習質量和班級管理、心德教育。年級組設立年級管委會，以年級組長為主，分管年級的校級領導為協調者，分管的課程資源部或學生發展部干部為服務者，具體負責年級組教育教學管理和質量。校級領導蹲點一個年級，負責全年級的教育教學管理的領導協調，負責年級教育教學質量。年級組管理是一種扁平式管理體制，減少了中間環節，有利于提高管理效率。

同時，分管教學的校級領導負責全校教學管理和教學質量，分管德育的校級領導負責全校心德教育管理和質量。

（二）中層大部制改革

學校修改完善了《中層干部管理條例》，制定大部制改革方案。中層處室進行有機整合，撤銷教務處、德育處、總務處、教研處、校務辦公室等處室，設立課程資源部、學生發展部、教師發展部、校務協調部和后勤保障部等五個大部。并與課程改革配套設置了：課程規劃（課程與學術委員會）、課程開發（教師發展部）、課程審核（課程與學術委員會）、課程實施與管理（課程資源部）、課程評價（課程與學術委員會）和課程保障（后勤保障部），分工協作做好學校本課程和課程體系建設。

大部制改革突出服務職能，為管理“雙軌制”作體制保障，強化教研組特色自主發展和年級段自主管理，特別是形成了校級領導、中層領導、年級組長“三位一體”式的結構緊密、政令暢通、反應快捷、管理到位的管理模式。在完善教研組管理機制的基礎上，擴大年級管委會的職能范圍，提升管委會的現有地位，將原中層處室的部分職責直接讓渡給年級管委會執行，以便將學校的教育教學工作更好的得到貫徹實施。同時強調責任和權利相相結合，確保管委會的盡心盡責。年級段的工作直接對校長負責。

為適應新一輪課程改革需要，推進學校課程開發和實施，構建特色鮮明、充滿活力的學校課程新體系，提升教師專業發展，增強教師業務競爭力，提高教育教學質量和辦學水平，學校設立了校長為組長、分管副校長為副組長，課程資源部、教師發展部聯合負責管理，學校名特優骨干教師組成的課程與學術委員會，負責學校課程體系建設和校本選修課程建設。

三、改革效果

    學校推行的雙軌制管理模式，充分調動了教研組和年級組主動參與學校管理的積極性，使其發揮更大作用。在各年級教育教學計劃和管理制度制定過程中共同協商、共同制定、共同管理，牢牢的掌控住學校發展的兩個要素即學科教學和學生管理。在管理過程中教研組和年級組做到了分工明確又相互協作，教研組可以通過組織一線教師的會議、座談等形式了解學生的學習情況及心理狀態，并將相關問題及時與年級組進行溝通，年級組則可以根據學生的情況統籌安排年級活動，采取最有效的方法進行管理。而教研組可以借助年級組的活動深入班級、學生，與學生進行交流和溝通，從而達到充分調動學生對學科知識學習的積極性。同時對需要雙方共同關注的問題共同處理，達到了事半功倍的效果。

    雖然大部制改革和調整完成只有短短的一個多月時間，但是中層干部的工作積極性被調動起來，初步實現了機構與職能的精簡，各部之間、各部內部關系更易于溝通、協調，在一定程度上提高了管理效率和效益。

學校在整體架構（組織、制度、機制）上基本形成了新的有機化關聯，出現了系統變革。管理基本形成了新的常規、秩序和程序，學校管理文化和管理氛圍發生了內在變化。整體協作能力、管理能力和管理有效性相對提高。領導團隊的領導力、凝聚力和創造力有了新的提升，為學校創造性地推進素質教育、提升“新基礎教育”要求的高質量教育，提供了重要的領導力的保證。

逐步開發完善了一系列校本選修課程，提升了教師的校本選修課開發的能力，根據學生的實際情況有梯度、有層次地設置了課程目標，以基礎課程、拓展課程、專長課程三個層次來逐級開發校本選修課程，以契合學生實際的發展水平，滿足學生的不同發展需求。

四、適應課程改革需要，深化管理模式轉向

為適應新一輪基礎教育課程改革的需要，學校大部制改革完成后，在管理模式上將完成以下轉向：

1、從強調常規管理轉向注重創新管理。在學校的管理中常規管理是非常必要的，但是新課改要求“既有利于教師創造性的教學，又有利于學生主動探索知識的生成和發展”。在課程管理上的指令性減弱，同時要求各校結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。這使得在教育教學中不斷出現新的非程序化的問題，原有的管理模型已無法適應，學校管理如果不將重心轉向管理創新，就無法達成課改目標。

2、中層處室從管理角色轉化為服務角色。新課改所突出的課程管理權力的下移，讓地方、學校、教師在課程管理中擁有更大的權力。尤其重視教師對課改的參與。新一輪課改也追求通過課改促進教師的職業發展，進而帶動學校的發展。以課改育“名師”，以“名師”建“名校”，形成改革與發展，個人與學校之間的良性互動。作為學校的中層處室必須以教師的需求作為自身的工作重點，為教師的發展提供一切有力的支撐，促使教師的發展，從而帶動學校的發展，各處室必須牢牢樹立服務觀念。從強調剛性管理轉向注重柔性管理。不能只靠嚴密的組織制度和有力的行政約束。有效的管理只能是寬嚴有致，甚至無為而治。

3.各處室要從強調分工明確轉向注重團隊協作。新課程中的一些內容如:如校本(學校)課程開發，校本教師培訓等，并不是某一個部門能單獨承擔的，必須通過各處室的相互協作才能完成。各部門領導必須要有“全局觀念”、“學校意識”，共同合作，管理整合使工作效率達到最大化。