“導學式”課堂教學在一些學校甚至一些區（縣）自上而下的推進，其中有一些學校已經具有3年以上的時間。這項教學改革，對于轉變學生的學習方式，無疑是具有好處的。但是，任何具有模式特征的教學形式進行推廣，都必須解決好普遍性與局部性、個別性關系的問題，都必須在實踐中針對“當下”不斷出現的新情況、新問題進行及時的反思與調整，否則便難以長遠或持久。為此，本文將從教學調研遇到的問題中，選擇其中具有關聯的三個問題展開分析和思考，以便起到拋磚引玉的作用。
一、“模式”與“原型”的區分問題
教授知識
100%
30%
50%
50%
實際知識掌握率
90%
自學掌握知識
教授知識
掌握率
但是，我們發現，導學式教學經過一段時間的推進后，似乎出現教學模式或程式的固化，如，有的學校按照教師授課和學生活動的比例分配課堂時間，明確要求教師必須做到。有的學校規定，教師必須按照 “問題引入→師生互動（尋→議→練→理）→課堂練習→矯正重構→課后練習”的程式預設和組織教學。這是因為，導學式課堂教學改革自上而下推進中，首先是針對課堂上教師講得過多、過細，限制學生主體作用發揮的問題，因而通常具有指令性、規范性的特征，而教學形式的結構化和程式化則是規范性的具體體現，有助于統一教師和學生的行為，在管理上也便于檢查和督促。問題是，經過一段時間的實踐，無論是教師的教學方式，還是學生的學習方式都有了很大轉變，一些好的習慣也在強化中得到養成。此時，固化的教學模式或程式不僅不得夠促使教師深入研究，反而使他們在思想上產生了懷疑，精神上增加了負擔。如，學生討論問題必須充分，這就會占用課堂時間。原先預設的課堂練習和矯正重構環節會因為時間不夠而缺失，同時教師用于強化教學重點、教學細節和開展查漏補缺的時間也會因為時間沖突而放棄。因此，一些教師擔心會完不成教學進度，不能夠確保考試成績的要求，繼續探索和實踐導學式教學信心會下降。任何一種模式在推進過程中，都會不斷遇到矛盾和問題。而固守某種模式一成不變地推進，會因為矛盾和問題的積累而失去前進的動力，最終被迫放棄。幾十年來，教學領域為了改革不斷有模式推陳出新，但時至今日堅持下來的沒有幾個，其原因恐怕不難理解。
怎么辦呢？我們借用奧托·夏默（Otto Scharmer）的“原型”來替換“模式”。夏默博士認為，原型就是一個應對變革的設想，如導學式課堂教學的理念及其配套的課堂教學方法、手段和策略。與原型思想作比較，模式思想側重于替代，即用新的模式去替代舊有模式，其對待問題解決的態度是拿來主義。原型最重要的是時間過程，強調事物的波浪式演進過程，“是從當下去知道正在生成的未來是什么”。即當你有了一個解決方案的“原型”，然后去測試，調研，測試，改良。然后再測試，再調研，再改良，最后出現一個成熟的東西。這樣，再得到的東西，可能會把原來的想法顛覆了。這就是原型與模式最大的區別。導學式課堂教學實踐盡管遇到了許多問題，但是這是在探索過程中出現的，也必須在探索過程中予以解決。針對當下的課堂教學改革，原型思想給我們指出了一條清晰的道路，也有助于我們形成積極應對的態度。
二、“教學目標”與“學習目標”的內涵問題
在“導學式”教學課堂中，提供“導學案”是成為常態的教學配套措施。“導學案”的第一部分，通常是“學習目標”。然而，我們發現學習目標普遍與教學目標雷同甚至被取代，這就產生了所謂的“同質化”問題。如，教學目標通常使用了解、理解、學會、掌握等動詞，描述讓學習者通過學習后預期產生的行為變化。這類動詞的描述，被原封不動地作為學習目標呈現在學案上。毫無疑問，教學目標的制定依據是課征標準，設計主體和實施責任人應該是是教師。教學目標是教師基于課程標準，通過教學活動預期達到的結果或標準,是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。而兩者的“同質化”不就是將教師應該擔負的教學責任，原封不動地轉嫁給了學生。
那么，究竟什么是學習目標呢？學習目標與教學目標有什么區別呢？在美國核心教材——《科學》中，某個章節學習目標是用一組觀點（相當于是非判斷題）和活動要求構成的。其中的觀點，來自于教材中的重點內容，按照觀點由小到大的排列序號，觀點判斷的難度在增加。以地理學科為例展示如下：
學習目標
（1）在自學本單元內容后，對下表所述觀點進行判斷，將結果寫在表格前方。你如果同意這個觀點，請寫上A（Agreed），否則寫D（Deagreed）。
（2）在學習本單元內容后，再來回顧這些觀點，你是否有變化。如果你的答案有變化，請說明理由：
（3）對錯誤的觀點進行修改，直至正確為止。
學習前A或D |
觀 點 |
學習后A或D |
1.星座是指在空間中間隔緊密、成群分布的許多恒星。 |
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2.光年是一種時間單位。 |
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3.恒星的顏色表示出它的溫度。 |
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4.太陽是距離地球最近的恒星。 |
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5.太陽所產生的熱能大部分來自太陽核部氦元素轉變成氫元素的核裂變或放射性元素衰變。 |
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6.黑洞是空間中一個特定區域，那里沒有質量，沒有重力，也沒有光。 |
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7.一顆恒星在光譜中的紅移現象意味著這顆恒星在變熱。 |
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8.近期，多數科學證據表明宇宙在膨脹。 |
一直倡導合作學習、自主學習的美國教育，關于學習目標的認識有兩個方面的意義，一方面，它將學生置于“任務先行→認知沖突→目標形成→投入學習”的自主學習激發狀態中，同時也將課堂學習延伸到了課前和課后。課前，要求學生在自學教材內容后對觀點進行判斷。由于判斷過程中，學生只能夠運用最近發展區中所儲備的知識，因此產生了“判斷自信度差異”，即對不同觀點的自我判斷是否正確的自信程度的差異，這正是學生參與課堂學習，實現“先學后教”的認知動力；課中，教師關于觀點的教學結論會與自我判斷的結論有差異，為什么我的判斷與老師的判斷不同呢？這種認知沖突進一步強化了認知動力；課后要求學生重新回顧之前的判斷是否有變化，同樣在認知沖突的基礎上產生了質疑的心理沖動。另一方面，由于學生判斷后需要記錄在文本上，為教師了解學生的最近發展區，以及“以學定教”提供了依據。可見，學習目標的建構主體是學生，實施主體也是學生。它與“同質化”的學習目標最大的不同是，后者強調“讓學生做……”，學生始終處在被動位置上，其學習上的動力是外在施加的；后者由認知沖突產生學習動力，讓學生不斷處于“我想做……”的狀態中，其學習動力產生于認知困惑或沖突的過程中，所以是內在的、持久的。這正是值得我們借鑒的地方。
三、“外在興趣”與“內在興趣”的激發問題
導學式課堂教學一般是通過問題導入和師生互動的環節開始的。因為問題通常來自生活實際，學生很感興趣，因此形成課堂教學的第一個高潮。課堂內師生互動熱烈，討論氛圍活躍，但一轉入知識學習，便好像剛剛點燃的火把被澆了一桶涼水迅速熄滅了，課堂又回復到安靜、等待的狀態中。
興趣是思維最好的催化劑，讓學生持久地保持興趣不降低，既要關注對學生進行外在興趣的培養，還要關注內在興趣的培養。正如《課堂密碼》一書作者周彬先生所說的那樣，“課堂有趣包括兩種情況：一是把學生的注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，這種興趣有比較價值；另一是吸引學生的課堂教學的內在興趣，這依賴于學生在學科知識學習過程中對邏輯與思維的把握與練習。這兩種興趣缺一不可，但絕不應該僅止于第一種興趣。”我們問學生“一滴血”的游戲好玩還是上課好玩？學生肯定認為是前者好玩。有的學生為了玩，可以通宵達旦的不睡覺。上課鈴聲響后，學生無可奈何的走進教室，教師如果用有趣的話題去引導學生，會使學生在無可奈何的前提下進行某種比較：反正也無法走出教室再去玩，老師這個有趣的話題與枯燥的知識講解比較還是有趣的。這就是外在興趣在課堂上的作用。但外在興趣一般不能夠持久保持，就好像一個笑話聽過之后，常常只能夠讓你興奮和好笑的心情保持很短的時間。這便是為什么剛剛點燃的課堂之火會很快熄滅的原因。
內在興趣是怎樣形成的呢？在教學中如何讓學生形成內在興趣呢？這個問題很復雜，在這里不可能全面闡述。但從復習課教學中我們發現這樣一個現象，學生似乎對知識梳理并不感到興趣，而更感興趣的是知識的運用。通俗的說，就是對關于“這道題怎么做，分為幾個步驟，怎樣做更簡單？”的知識更感興趣，即前面所說的“在學科知識學習過程中，對邏輯與思維的把握與練習”。教師梳理知識的目的，是為了讓學生把握知識的整體結構。由于梳理局限于已學知識的回顧和歸納，所以學生感到即使聽懂了，搞清楚了，他們仍然不能夠用于解決學習問題。相反，用于問題解決的關于“邏輯與思維”的知識卻往往更能夠吸引學生，因為這樣的知識更有助于解決學習問題，學習這樣的知識更富有挑戰性，這樣的學習更容易激發學生認知發展的主動性。正如皮亞杰認為的，學生認知發展的根本動力存在于學生“自身中”，他強調學生認知發展具有內在性的時候，實際上是在指“個體智力結構固有的一種性質”。也就是說，外在因素對學生的學習與發展不是最為重要的，發展的真正動力存在于學生內在的要求。教師只有在教學中不斷滿足學生的內在要求，才能夠激發他們對學科學習的內在興趣，使課堂上學生的活動性持久下去。
怎樣做才能夠保持課堂上學生的活動性呢？我們若想搞清楚一個概念，就需要搞清楚與這個概念相關的另一些概念。若在平時這樣做是挺麻煩的，但借助網絡的超鏈接就容易多了。每當我們上網查閱一個概念時會發現，網絡所提供的概念文本中常常會有一些經過超鏈接的文字。這些經過超鏈接的文字，就是與搞清楚這個概念相關的另一些概念。這種鏈接隨著對概念的深入認識，會一層又一層的持續下去，幫助我們全面把握這個概念的來龍去脈，形成對這個概念的深刻認識。如果將學科教學與超鏈接思想結合，我們就可以將學生的學習活動納入對學科邏輯與思維的把握的過程中，就好像是在網絡上點開一層又一層超鏈接的文本，使學習者的內在要求不斷得到滿足，學習內在興趣不斷得到強化。如，變式鏈接，即將主干知識進行歸納梳理基礎上，圍繞其中的要點和熱點問題分別進行問題的探究活動1,、2、3、…，然后將每一個探究問題進行變式，鏈接出新一輪探究，最后再做歸納、規范與評析；冰山鏈接，即將鏈接分為海面上和海面下兩部分。我們將與問題解決相關的潛在知識與概念比作為冰山海面以下的部分。根據這些概念或知識的內在聯系進行邏輯分層和鏈接，再讓學生通過探究活動從海面逐步潛入海底，建構問題解決的邏輯和思維結構。海面以上，是解決相同問題所需知識或概念的遷移鏈接，它可以滿足學生將相同知識或概念運用于新情境下問題解決的需要。這類方法還有許多，在課堂教學研究中收到了較好的效果。
“原型”思想使我們對課堂教學改革有了新的思路，而突破“模式”的束縛更使我們不斷深入一個又一個新的探索領域。“輕負高質”和轉變學習方式的口號已經呼喊20多年了，當下不是缺乏口號和理念，也不是缺乏政策與規定的約束。我們缺乏的是沖破固有觀念束縛的思想解放，這正是本文研究的目的所在。
