一、語文教什么
 
       語文學科沒有嚴密的科學體系，所以要想在很短時間內掌握語文教學的規律并非易事。同章節制教材相比，章節制教材的教學一般存在一大難題——怎么教，而語文教學則有兩大難題——教什么和怎么教。因為章節制教材，按照知識體系的序列編排，在一般情況下，教師只需按章節的順序和內容施教即可，不必為教什么犯難。而語文教學則不同，一篇文章一個系統，雖然也有“單元”，但那都是一個模糊的臨時“共同體”，沒有清晰的知識序列。所以語文教師的第一個難題就是確定教學目標——教什么（不教什么）；其次才是設計教法——怎么教。正是因為如此，語文課堂常常五花八門。我曾經向高中三個年級的200多名學生做過一次問卷調查，其中有一題問道：在你接受的各科教學中，思路不清的、抓不住重點的、老師廢話多的各是哪個學科？結果，學生幾乎眾口一詞地都回答是：語文！所以如此，從客觀上講，語文課的知識是很難定量的，教師可以根據自己的理解去發揮，有時多說幾句少說幾句或者想講什么不想講什么都無定格，所以語文老師把握不住就會走板、跑調，有時離題萬里還自以為得意。
 
       在傳統語文教學那里，就教學內容而言，有字詞句篇語修邏文和段落大意、主題思想、寫作特點等大家認同的內容——但即使如此，語文課上也是五花八門。現在的新課程方案，取消了語文知識，于是原本就是難點的教什么便更成了盲區了。
 
       王榮生博士區分了以下3個概念：“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文教學內容。”“語文課程內容”指語文教學“應該教什么”，“語文教材內容”指語文教學“用什么去教學”，“語文教學內容”指語文教學“實際教什么”。前兩個問題是專家們的事，最后一個問題才是我們語文教師的事。
 
       經過幾年的討論，語文學界形成了一些共識：教材內容不等于教學內容。
 
       “不能說教材內容就是教學內容”，這個問題是語文教學中的一個重要問題。語文教材的信息非常廣泛，幾乎每一個詞語、每一個句子及所傳達的內容都有可能成為教學目標。
 
       那么，如何去發現教材中的語文教學價值呢？有人說，依據課程標準。《高中語文課程標準》的課程目標指出：“通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在以下五方面獲得發展。”即“積累、整合”，“感受、鑒賞”，“思考、領悟”，“應用、拓展”，“發現、創新”。但是，這里講的是能力，而不是教學內容。原來，課程標準沒有對教學內容做出規定。
 
       但是新課程高考考綱為我們提供了這方面的路標。考綱規定的考核目標為六級：識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用、探究。識記包括：識記現代漢語普通話的漢字——字音、字形，規范書寫。理解包括理解詞語和句子。分析綜合包括：篩選并整合文中的信息；分析文章結構，把握文章思路；歸納內容要點，概括中心意思；分析概括作者在文中的觀點態度。鑒賞評價包括：鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧；評價文章的思想內容和作者的觀點態度。表達應用包括：正確使用標點符號，正確使用詞語，辨析并修改病句，擴展語句、壓縮語段，選用、仿用、變換句式，正確運用常用的修辭方法，語言表達簡明、連貫、得體、準確、鮮明、生動。探究：指對某些問題進行探討，有見解、有發現、有創新。（實際上，語文處處都有探究。所以這一項，我以為可有可無）
 
       可見，新課標語文考綱仍然不失語文特色。它應為我們語文教學的指導綱領。
 
       需要說明的是，考綱規定的這些層級，不是截然分開的。識記是初級理解；分析綜合和鑒賞評價是高級理解，表達應用也是建立在理解的基礎之上的。所以語言的理解是語文教學價值的核心。
 
       但是，正是在這個問題上，有時候使我們無所適從。因為，有的地方，我們以為學生不理解而將其作為教學目標，結果學生靠自己的感悟能力都能理解，造成時間的浪費和學生的寡味，長此以往，上課瞌睡。有的地方我們以為學生靠自己的感悟能力能理解，于是沒有作為教學目標，造成目標失落和夾生飯。但是語文的理解難度確實很難定位，很多時候是要么大家都理解，要么都不理解。這是難題，但是也是機遇。我們必須在大家看似都理解的地方，挖掘出理解不深、不真、不透的因素，在大家都不理解的地方拿出自己的見解來。
 
       二、語文怎么教
 
       1、文本表層信息，必須形成學生的共識
 
       何為形成共識？即全體學生對文本的表層信息都在信息對稱的原則下獲得了了解——你知道，我也知道，大家都知道。只有在這個前提下，才能作進一步的探究。如何形成共識？辦法一，老師念（朗讀）大家聽；辦法二，學生念（朗讀）大家聽；辦法三，老師提出要求，學生有目的地看（默讀）。
 
       這是對現代文中的精讀教材在而言的。對于略讀教材，可以靈活些；而對于文言文而言，表層信息的認知則是主要教學內容，不能走馬觀花，蜻蜓點水，要字字落實，句句落實。
 
       有同志不知道共識的重要性，上課以后問大家，這篇課文大家讀了沒有，讀了！好吧，現在我們分析一下文章的內容吧。——架空分析于是就開始了。
 
      2、文本的結構與思路，必須加以系統梳理
 
       這一項，也是進一步達成共識的步驟，同時，通過梳理文章的結構與思路，還能培養學生的分析概括能力。而且，不系統梳理，就不可能全面深入地理解文本。但是，這種梳理，不是為梳理而梳理，而是在適當的時候作適當的梳理。其方法大致有：其一，按照傳統方法由老師梳理；其二，將梳理作為教學目標，讓學生獨學或合作探究；其三，先就重要內容設計閱讀題，在反饋以后的講評中進行梳理。
 
      3、語言的學習與積累，是每篇文章的基本教學任務
 
       正確理解和運用祖國的語言文字，是語文教學的核心內容和基本任務。語文的本體就是語言文字的理解和運用（王尚文）。我們只能從一個個標點、一個個詞語、一個個句子開始構建或更新學生的言語世界，與此同時構建或更新學生的人文世界（王尚文）。語文教學就是從語言出發，解讀文本內容，然后再反觀其語言，從而獲得語言能力和人文素養。語言教學主要包括三個方面：一是詞語的理解與品味，一是句子的感受與解讀，一是段落的分析語概括。每篇文章，都要在這三個方面尋找教學目標。
 
       4、文本的分析概括與評價，依據文體的特殊要求，借助語言形式，有重點地進行。
 
       記敘文、議論文、說明文、散文、小說、詩歌、戲劇，文體不同，研讀的內容和要求也不同。記敘文總結主要人物的品質特點是重點，議論文總結論證方法和思路是重點，說明文總結說明方法和思路是重點，等等。所有概括結果，都必須有文本中具體的語言形式作支撐。在這里，不但要求說出是什么，更重要的是要弄清為什么。在教學過程中，學生可能僅憑語感（直覺）即可解決認識問題，而老師則不但要有敏銳的語感，還應對語感作進一步的闡釋。這種闡釋能力是語文老師必須具備的。老師的本事就在于能解釋語感。
 
      5、作家作品的介紹，要有效設計
 
       先說有效就先說，后說有效就后說，插說有效就插說，不說有效就不說，少說有效就少說，一般不要詳說，更不宜沒有目的地長時間地說。在這個問題上，常見的毛病是小題大做和一上課就說。
 
      6、課后的《研討和練習》，要靈活處理
 
       首先，課后的《研討和練習》，從這套教材看，不一定都是教學重點。該用的用，該改的改，該刪的刪，該調的調。基本原則是：具體、有效。
 
       例如高中語文模塊一中：《沁園春·長沙》的練習有3道：第一道朗讀背誦，可用之；第二道，“用自己的話描述……”可做修改：改成用書面語言改寫原文；第三題課外延伸，可以提一下，也可以不管。再如《詩兩首》，關于《雨巷》有兩道題。第一題是品讀音樂美并背誦，第二題是內容分析。第一題是難點，第二題是重點。如果按照序列先解決第一題，就會出現兩個問題：第一，體會不深；第二，后續教學重復。怎么辦才高效？先解決理解問題，再解決朗讀背誦問題。這首詩歌的教學可以這樣設計：初讀——解讀——朗讀。（《沁園春·長沙》也可以采用同樣地方法，但我更傾向于先背誦下來，然后再解讀。因為，它的內容不難理解。）
 
      7、語文教學15字訣
 
      依文本，抓語言，重挖掘，慎拓展，忌空講。
 
       “依文本”，就是從文本出發，有所側重地“教教材”；“抓語言”，即篩選文本的語言教學價值，據此進行語言教學；“重挖掘”，就是要注重從“平易”語言中發掘深刻內涵和啟迪意義，以提高學生的語言修養和鑒賞能力；“慎拓展”，就是不要隨便拓展教材內容，以防走調轉向；“忌空講”，就是對文章內容的解讀一定要建立在對語言信息觀照的基礎之上，給出的答案要有語言材料做支撐，不能脫離文本架空分析，更不能將觀點強加于文本。
 
       8、語文教學內容三層次
 
       表達了什么？怎樣表達的？為什么這樣表達？
 
       “表達了什么”涉及表層信息與深層信息的解讀；“怎樣表達的”，涉及積極修辭、消極修辭、表達方式和文章技法等；“為什么這樣表達”涉及表達手段與表達內容、表達目的、表達效果之間的關系。這里的“為什么”是語言鑒賞必須追求解決的一個問題。對于一個詞語、一個句子、一種表達方式、一種修辭技巧乃至一個標點符號等，都可以用以下方法加以驗證：加一加；減一減；換一換；調一調。