賈龍弟，浙江省平湖市黃姑中學教導主任，中學高級教師，嘉興市初中語文學科帶頭人
 
教材是最重要的課程資源，教材文本應該是課堂教學最主要的憑借。課程標準非常強調教師對教材的有效使用，指出教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。以“創造性地使用教材”作為教材使用的最高追求境界，體現了教師根據教學實際對教材的合理開發和使用。
 
但在實際教學中，很多教師無視文本的課程教學功能，在課堂上過度引入與文本內容相關的教學資源，而把課堂教學最基本的課程資源——文本，擱置不用，或者只是在討論內容時偶爾使用，造成了課堂教學文本的迷失。這些教師對教材文本的使用，已經超出了“創造性地使用教材”的范圍，極大地影響了學生語文素養的提升。
 
一、縱觀文本迷失的語文課堂
 
(一)文本迷失的語文課堂表現
 
第一，材料窒息文本。程少堂老師《千古文人夢——》教學實錄近7500字，真正在講《詠雪》文本的實錄內容不到2000字，停留在文本上的時間大約在15分鐘，其余是大段大段的引用材料和教師個人對材料的闡述。而《詠雪》一文只有區區89字，如此“微言大義”，實為課堂不能承受之重，在密不透風的資料重壓下，文本被窒息得茍延殘喘、奄奄一息。
 
第二，文化淹沒文本。從程老師一些課例的標題來看，基本冠以“文化”的字眼，比如，《用另一種眼光讀孫犁：從看中國文化》《千古文人夢——》《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——千古第一詞毛澤東文化密碼解析》等，從文化的角度來解讀文本，實際上并沒有正視文本，文本只是教師闡述其“文化密碼”的一個道具，學生并不是在運用文本學語文，所以，從這個角度來講，是文化淹沒了文本。
 
第三，生活掩蓋文本。李鎮西老師在講授《致女兒的信》時，把大量“生活事件”引入課堂，有學生在家里發生的與父母關于“愛情問題”的討論事件，有李老師自己與女兒的一段生活事件，有學生生活中“最浪漫的事”，有李老師與蘇霍姆林斯基女兒的事件。所有的這些生活事件進入課堂后，師生利用這些材料，圍繞“愛情”這個話題展開討論，大家被“愛情”所感動，課堂充滿了詩意、純真和激動人心的力量，但是，文本早已被師生雙方擱置一邊了。
 
(二)文本迷失的語文課堂歸因分析
 
首先，最直接的表層原因是教材處理主體——教師個人意志在課堂中過度張揚的結果。教師根據學情、語文學習的特點以及教師的個人特點，“創造性地使用教材”，這本身無可厚非，但是，教師才華的過度張揚、對相關資料的旁征博引，不自覺地以“文化”“生命”“美學”“生活”以及其他的名義，讓文本在語文課堂中迷失。
 
其次，從教師行為背后的深層觀念來看，是對語文課程目標和性質的認識偏差。“文化”，甚至是政治、是歷史。從某種意義上說，這些課所追求的固然都不錯，但我們以為應該是在體現語文課程基本價值，完成語文基本任務的基礎上再進行這樣高位的追求。當教師忽視了語文教學的根本任務——培養學生的語言文字運用能力，必然忘記對文本形式“言”的教學，而只偏執于文本內容“意”的理解，最終把學生帶到文化的、生命的、哲學的等文本所承載內容的學習道路上，而不是“言語兼得”的語文學習殿堂，實為語文教學的異化。
 
因此，歸根結底，課堂教學文本迷失的根源是執教者對語文課程目標和性質的認識偏差。
 
二、審視文本迷失的語文課堂
 
(一)教什么：架空語言的教師解讀
 
教師教的是架空文本語言的教師解讀。教師通過大量引入材料對文本進行深度解讀，包括文化的、生命的以及其他的各色解讀，這些都是屬于文本內容“意”的范圍。因為語文被冠以“某某語文”的稱號，所以，我們在課堂中所看到的其實就是“某某語文”，是教師在“某某語文”理念下的文本解讀。為了高揚自己的語文主張，執教者甚至可以脫離文本，架空語言，也一定要讓自己的解讀做到“宏大”“深刻”“新穎”“獨樹一幟”，甚至“另類”。然而，這些并不應是語文教學的主體，語文教學的主體是“言”，語文教學必須立足于言語形式，以言語形式為主，所以這樣的教學內容實際上已經消解了語文課程的特質，蛻變為社會性的言語活動，這樣的課已經與歷史課或思想政治課沒有多大區別了。
 
我們無意否定在語文教學中滲透思想教育，但是，思想情感的學習必須滲透在文本語言的學習中。正如首都師范大學文學院劉占泉教授在評價熊芳芳老師《紫藤蘿瀑布》教學設計時曾尖銳地指出，語文課的第一要素是語言，語文教師的第一要務是帶領學生學習和運用語言。離開語言，語文課就不再是語文課了。不把學習和運用語言作為第一要務，僅僅把教師對文本的個人解讀作為教學內容，不僅是文本的迷失，也是語文課堂教學內容的迷失，這種迷失是偏離語文課程的目標和性質的。
 
(二)怎么教：架空文本的虛假對話
 
方法是“內容的”方法，離開了“內容”，“方法”也就失去了獨立存在的價值。正因為如此，我們才說，內容和方法是事物的兩個側面。從這個角度講，什么樣的教學內容決定了什么樣的教學方法。因為教師教的是自己對文本思想內容的解讀，是文本的“意”，而且是高位的“意”，所以，教學的方法必然以教師“獨白式”講解、學生接受聽講為主，教學對話徒具形式，因為真正的教學對話必須以學生的自由思考、自由表達為特征。具體來說，這種虛假的對話表現為學生與文本對話的虛假和生生、師生對話的虛假，這兩方面又是互為因果的。
 
第一，學生與文本對話的虛假。由于教師引入了大量課外資料，學生一直忙于應付，無暇顧及課內文本，不再有閱讀文本的時間，失去了與文本對話的機會。因為閱讀是把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界，這種“轉換”非“自己”親自去做不可，他人無法代替，因此，教師無意中剝奪了學生親歷文本的機會，用自己的“個性閱讀”代替了學生的閱讀，學生與文本的對話形同虛設。
 
第二，生生、師生對話的虛假。一方面，由于學生與文本對話的缺失，在學生沒有閱讀體驗的情況下，生生、師生對話就缺少了對話的內容。另一方面，學生在對話中的非“主體性”，讓對話變成了教師的自說自話。正如王土榮老師認為的，程少堂老師是在用大學的眼光來上語文，而且是大學的方法，課堂上教師問學生答，這個答又是在教師所提供材料的強烈暗示下進行的，學生只是根據教師的要求在文本中找證據，沒有自由表達疑問和見解的機會。而閱讀具有雙主體的主體間性，閱讀教學則具有多主體間性。沒有了閱讀教學對話中學生的主體性，對話名存實亡。沒有對話，就沒有教學。在這種架空文本的虛假對話之下，“閱讀教學”也是名不副實的，因為根本就沒有形成“教學”。
 
三、語文課堂文本教學的應然回歸
 
由于文本迷失的語文課堂存在著教學內容和教學方法的雙面迷失，課堂只是在思想內容上顯得“深刻”，表面上顯得“好看”，但實際上學生“運用語言文字的能力”并沒有得到有效的提升。但由于名師的效應，這樣的課堂還是在被競相追崇，一定程度上影響了學生言語能力的提升，所以語文課堂需要文本教學的應然回歸，以實現文本教學的最大價值。
 
(一)讓文本本分
 
葉圣陶先生在《略讀指導舉隅》前言中說：“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課文或選文。”也就是說，語文教科書中的選文，就是學生練習言語技能、掌握語文學習方法的憑借。結合課標中對語文課程目標的闡述：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”那么，作為語文課程的下位概念，語文教材也必然致力于此。一句話，文本就是“培養學生的語言文字運用能力”的憑借，這是文本的“本分”，也是語文課堂文本教學應然回歸的原點。由此，教師在語文教學中，沒有立足這一“本分”，而是利用文本干了其他事情的，都應是“耕了別人的地，荒了自己的田”，不但不能算是“創造”，反而皆有不務本分、嘩眾取寵之嫌。
 
教學解讀是實現文本“本分”的有效途徑。學生通過文本的學習可以得到思想情感的熏陶，但文本的“本分”根本上更是提升學生語言文字運用能力的一個憑借。這里有兩個關鍵詞，一是學生，二是語文，這就必然要求教師對文本進行的是教學的、語文的解讀。教學解讀與社會解讀、文學解讀的不同之處在于，教學解讀是目中有人的解讀，它的解讀深度要根據教學對象來確定。也就是，如果是一個普通的讀者，你盡可以對文本進行各種自我解讀，但于語文教學而言，教師的身份決定了其面對的是一個教學文本、一個個具體的教學對象和特定的教學時空，課堂需要的是教學解讀，而且是用于語文教學的解讀，這在本質上區別于教師個人的隨意解讀。對于教師個人的隨意解讀，一方面，對那些高位的內容和繁多的課外材料，由于知識經驗的局限，在課堂有限的時間里，學生只能走馬觀花、浮光掠影，雖然努力理解，但只能一知半解。另一方面，即使學生理解也只是對文本內容的理解，而不是“怎么寫的”以及“為什么這樣寫而不那樣寫”這些指向“培養學生的語言文字運用能力”的學習。通過教學解讀，讓文本“本分”，才能讓學生親近語言，這是“創造性使用教材”的前提，否則，任何創造都是在誤用文本教學，而于語文無益。
 
(二)讓讀書歸位
 
課標提出要多讀書，讀好書，就是要讓學生和文本親密接觸。“語文就是老老實實地教會學生讀書”，錢夢龍老師的話簡單質樸卻振聾發聵。當我們的行走越來越遠離語文的正途時，當我們離出發的原點越來越遠時，當我們走向了文化，走向了哲學，走向了形形色色的語文時，我們其實已經忘記了語文教學的目標，忘記了語文教學的任務：教會學生讀書。
 
培養學生的讀書能力不能僅僅靠教師的講，也不能僅僅靠脫離文本的對話討論，主要還得靠學生自己的“讀”。這是因為能力的內在性和非傳遞性，從根本上決定了言語能力的形成與發展必定要通過個體的親歷體驗。“讀”的能力也不例外，學生只有在“讀”的過程中才能學會“讀”。但是，因為文本的迷失，教師很少給學生言語實踐的機會，讀文本就成了一件難事，與文本親密接觸成了一種奢望。
 
閱讀訓練是以文本為憑借的語言訓練，如果沒有這樣的語言訓練，那就抽空了閱讀教學的內容。因為文本的迷失，在課堂上也就沒有了“以文本為憑借的語言訓練”，沒有了“語文訓練”，必然造成語文的迷失。事實上，朗讀這種傳統語文的學習方法，正在這些課堂中淡出，即使有，也只是集中讀幾遍就了事，大部分時間是在討論文本內容，這對語文教學的傷害是巨大的。熊芳芳老師在《鄉愁》生命語文教學設計中，因為課堂要留出時間給學生補充課外材料，因為課堂還要留出時間給學生充分討論，讀在整個設計中最多占五分之一的分量，顯得微乎其微。沒有了讀，沒有了與文本的對話，學生也就沒有了真實的情感體驗，無法感受詩歌的美。這是因為“體驗”作為客觀關系轉換為主體對自己的觀照的心理現象，只發生在“實踐”之中。沒有讀文本的言語實踐，學生也就沒有了言語體驗，自然無法感受到詩歌的語言美、情感美。
 
也正因為“讀文本”這種言語實踐活動的重要性，課標特別強調朗讀和默讀能力的培養，強調讓學生在朗讀中品味語言，體會情感，表達對文本的理解。是為至理，“讀”是實現文本價值的最有效途徑，是讓文本回歸的正途。語文課上的思想品德教育(人文教育)因素，不是教師刻意“滲透進去”，而是學生自己從文本的字里行間“讀”出來的，進而潛移默化地融入學生心靈的。不讀文本，架空語言，何談人文？人文素養只有在讀中才能提升，學會讀書只有在文本的回歸中才能落實。
 
(三)讓對話真實
 
文本是教學對話的核心，是對話真實的保證。我們知道，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。而語文教科書是教師進行教學活動的基本依據，是課堂上師生溝通的話題，是師生進行對話的中介。也就是說教材中的課文是所有對話的“話題”和“中介”，多重對話必須圍繞“文本”展開，而展開的前提是師生雙方都已經和文本進行了閱讀對話。所以，只有文本教學的回歸，教師和學生才能有機會在課堂之中充分讀文本，和文本展開對話，繼而展開生生、師生等多重對話，如此，教學對話才能真實而有效。
 
文本教學的回歸，讓教學對話更顯語文特質。閱讀教學中，我們要教給學生的不僅僅是教師自己對文本內容的理解，更主要的是要帶領學生親歷文本語言，獲得言語體驗，這是語文課堂教學的首要特征，是所有對話真實和“語文”的前提，這是由語文課程的性質所決定的。離開了這一前提，語文課必然會變成文學課、社會課或思想政治課，甚至連這些都不是，因為它已經失去了“教學”的意義。文本教學的回歸，讓師生和文本不斷深入對話，師生雙方圍繞文本，對話的不僅僅是文本的“意”，還有文本的“言”，通過“言”理解“意”，繼而又通過“意”品悟“言”的妙處，從而獲得“言”“意”之間轉化的規律。這樣的對話，不再是脫離文本的泛泛而談，不再是教師高位的另類解讀，而是行走在文本“言”“意”之間的語文對話，是立足文本言語形式的言語體驗，是學生言語能力的提升，是語文特質的顯現。
 
文本教學的回歸，還能讓教學對話更富活力。語文對話強調開放性和個性化，這種開放性和個性化，保證了對話的真實，這種真實的對話應該是師生思想情感的自由交流與碰撞，是彼此心靈上最微妙的相互接觸。由于文本的缺席，語文課堂就像一個學者的學術報告，使這種心靈的對話蛻變為單向的言說。從接受美學的角度講，我們應該認識到，我們無權以教師自己的分析解讀，來代替學生的閱讀實踐，來代替學生的體驗和思考，教學從某種程度上來講，是一種對話協商的過程。文本教學的回歸，讓學生有時間和課文親自接觸，親自理解，為多角度、有創意的閱讀和師生深層次的對話創造了條件，必將讓教學對話更富活力。
 
(四)讓教學理性
 
教師是課程實施過程中最直接的參與者。一些課程計劃沒有取得預期效果，并不是課程計劃本身的問題，而是由于教師不積極參與或不適應的緣故。由于不適應和對新觀念的習慣性抵觸，置教材和課標于度外，教學的取向出現偏差，教師就容易我行我素，課堂必然走向極端個人化。如果冷靜地審視他們的課堂，我們就會發現他們基本上不會考慮教材的編輯意圖，而只是根據自己的語文理念和喜好去使用教材文本，帶有很強的隨意性。教師喜歡用文化眼光來讀《荷花淀》，所以學生就得學這種文化的讀法，教師喜歡用生命眼光來讀《紫藤蘿瀑布》，所以學生就得學這種生命的讀法。這種過分的隨意已經遠遠超出了“創造性使用教材”的范圍。
 
我們需要思考的是：我們要教的是教師個人的語文，還是課程的語文。課程內容教材化、教材內容教學化，離不開教師的創造性勞動和教學智慧，但是，一切都必須回到原點來審視我們的創造有沒有相應的理據。課程內容的選擇和教學方法的選擇均應以課程與教學目標為依據。也就是說，教師在“教什么”和“怎么教”上的創造不能是隨意的，而是在課程目標的要求下，在課標的指導下的創造。沒有這樣的要求和指導，創造只能是有害無益。正如王榮生教授在《語文科課程論基礎》中所認為的，語文教師當然是要教語文課程里的語文，學生當然是學語文課程里的“語文”，教師對教學內容的開發和張揚是有界的，教師并不能代替課程，或者篡改課程，而且“教師風格”或“教師個性”也不是“我是這樣我就這樣”。
 
語文教學既是一門藝術，更是一門科學。語文教科書畢竟是經過了充分選擇和嚴密組織的課程資源，是編者對精選出來的課程材料進行了精心的教學論加工的產物，是國家意志和教育目的在具體學科中的體現，是最基本的課程資源。一套好的教材，是語文課程內容的較好體現，能有助于課程目標的有效達成。因此，教師對與課程相關的其他資源的開發與利用，應當建立在充分開發和利用教科書這個最基本資源的基礎之上，應以教科書為依據，去引進、組織和使用相關的資源，而不應該喧賓奪主、華而不實。尊重優秀教材文本的價值和編者的意圖，根據學情和教師個人風格，創造性地開發語文教學內容，才能避免教學內容的隨意性，才能有效保證學生學的是語文課程里的“語文”，才能讓我們的語文教學走向科學理性。
 
綜上所述，語文就是語文，要求語文課必須體現自身的課程追求。作為一名語文教師，是語文課程的實施者，必須利用好課程內容的載體——教材，用文本本身的魅力來喚起學生熱愛祖國文字的美好情感，努力教會他們讀書。所以，從某種意義上說，我們呼喚語文課堂文本教學的回歸，就是在呼喚語文的回歸，它需要教師才華的個性展示，更需要課程自身的理性引領,從而讓文本真正成為師生對話的核心和語言訓練的有力憑借，實現文本的最大價值。