語文教學如何跳出知識傳授的桎梏，如何在文本學習中從膚淺抵達深刻，又如何在閱讀教學中修煉學生思維的深刻性？深度學習是一種有效的途徑。同時，深度學習也是與培養學生語文素養聯系在一起的。本文嘗試就深度學習進行實踐的舉隅，并進行一些闡發。
  重現文本魅力
 深度學習中的人格修養體認
  當代語文教育專家溫儒敏教授認為，語文素養體現在聽說讀寫能力、文學和文章的學識修養及人格修養方面。而這些都離不開“學習語言文字”。換言之，形成語文核心素養的能力就是運用語言文字的能力。馬克思說：“語言是思想的直接的實現形式”，“觀念從一開始就不可能離開語言而單獨存在”。語言文字背后是思想，思想附著在語言文字上。海德格爾也說，“詩人讓語言說出自己”。
  因此，在古詩詞教學中，要緊緊扣住品味和揣摩語言的根本，然后通過語言這個橋梁重新發現隱藏于言語背后的作者，進而聯系作者的背景進一步感悟，重新發現詩詞的魅力。從文字走向作者，從作者走向時代，從時代走向文字這一循環過程，完成了一個深度學習過程。在關于辛棄疾詞的主題學習中，先要體會辛棄疾詞的用典特點。但在引導學生體會用典特色時，不能只注重技法的感知，而要從詩人的身世和背景出發，進行文本的深度開掘。
  辛棄疾詞廣泛引用經、史、子各種典籍和前人詩詞中的語匯、成句和歷史典故，融化或鑲嵌在自己的詞里。這本來很容易使詩詞生硬艱澀，但以辛棄疾的才力，卻大多能夠運用得恰到好處、渾成自然。以《摸魚兒》為例：“惜春長怕花開早，何況落紅無數。”表面上寫的是愛花惜春，但本質上是寫其內心志意。“匆匆春又歸去”，本來盼望這次任命能給我一些好的消息，使我達成志意，可是沒想到，我的希望又落空了，從湖北的漕運轉到湖南的漕運，真是“匆匆春又歸去”。寫得回腸蕩氣，委婉曲折。“春且住！見說道，天涯芳草無歸路”，一語雙關，與黃庭堅的“春歸何處？寂寞無行路。若有人知春去處，喚取歸來同住”意思相近。另一個意思聯想到《楚辭》：“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”。遠行的人沒有回來，暗指壯志未酬。為什么“蛾眉曾有人妒”？“娥眉”在這里變成了一個文化符號；一個人要認識自己的國家，一定要熟悉自己國家的歷史文化，只有熟悉了這一點，才能很好地接受外邊的營養。辛棄疾詞的用典，都是帶著他的生命和感受。
 
 然后再進行深度的對比學習：把辛棄疾和蘇東坡、李白和陶淵明進行比較，發現辛棄疾所表現的是他正面的志意。蘇東坡有儒家的用世志意，一方面有道家曠達的胸襟，可是他的詞是他在政治上遭到貶謫、失意之后才去寫的，因此多以表現曠達的逸懷浩氣為主，并不正面寫其用世的志意。李白主要表現他飛揚的天才，他的天才是不甘寂寞、不甘落后。屈原主要表現他的理想和志意，是他的“高潔好修”。這其中當然有微妙差別，深度學習的要旨就是抽絲剝繭，在細微處進行“微創手術”，比較作者的人格魅力特征。語文《課標》所表述的：“通過優秀文化的熏陶和感染，提高學生的道德修養和審美情趣”，也是此意。
 
  追求互相印證
 深度學習中的互證與聯系
 
葉圣陶指出：“語文教學特有的任務便是重視語言文字的理解與運用”，王尚文教授將之稱為語文教學的“獨當之任”。譬如以學習杜甫詩歌為例，可形成以杜甫為經，以瓦雷里和艾略特為緯，援引后者釋讀前者，嘗試相互印證的深度學習。
 
 先呈現杜甫《寄劉峽州伯華使君四十韻》：“雕刻初誰料，纖毫欲自矜。神融躡飛動，戰勝洗侵凌。”但歷來對此詩的舊注都不能令人滿意。借助瓦雷里和艾略特的有關議論，可以試為分疏。杜甫晚期代表作《秋興》八首與瓦雷里的《海濱墓園》及艾略特的《四首四重奏》等現代主義名作特征非常相似：都是從孤獨的內省出發，沿著隱秘的個人經驗的曲線，而非遵循理性的語言秩序，展開一系列撫今追昔的冥想。
 
 曾任聯合國教科文組織總干事的費得里科·馬約爾說：“我們應重新思考組織知識的方式，為實現這一點，我們應該推倒學科之間的傳統壁壘并設想怎樣把迄今為止被分離的東西連接起來。法國學者埃德加·莫蘭說：“善于抓住總體和基本的問題，并在這個框架內整合部分和局部認識。由于根據學科劃分而被片段化了的知識占據優勢，常常使人不善于進行部分和整體之間的連接工作。上述認識應讓位于能夠在其背景、復雜性、整體中把握對象的認識模式。”
 
 深度學習中的聯系觀念和整體理解的方法，都在上述案例中得以詮釋。
 
 言語精神對話
 尋找通向語言家園之路
 
 從理論上說，深度學習也是基于建構主義理論的一種學習方式，是在理解學習的基礎上，學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的知識結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，適應新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學習。從心理學的情感領域來說，價值評估、組織、性格化和價值的復合，屬于語文學習的情感深層水平。
 
 學生學習陶淵明《歸園田居》（其三）時，在領會了作者親近自然、熱愛自然的感情后，教師出示兩組詞語：
 
 功名、進取、高官→科學、發展、強大、城市
 
 自然、本性、自由→詩意、和諧、個體、鄉村
 
 讓學生選擇自己喜歡的一組詞語自由辯論，說說喜歡的理由，并辯論不喜歡另一組詞語的理由。在學生貌似對立的兩難選擇中，拋出問題：（1）人類生活的意義是什么？（2）人類初期為什么會產生童話？（3）追求科學發展的意義是什么？然后介紹梭羅和《瓦爾登湖》，提問：我們一定要過簡樸、清貧的生活嗎？其背后的核心精神是什么？并同時提供老子《道法經》所說：“知其雄，守其雌；知其白，守其黑；知其榮，守其辱。”供學生思考，最后師生共同提煉出：在人生的道路上，衣沾不足惜，但使愿無違，關鍵是守住人的本性和人類的本性。同樣，在學習李清照“人比黃花瘦”一句時，要注重與李清照的精神對話，與歷代詞評家對話，與練字造句的修辭學對話，獲得一種縱深的、厚重的學習背景，而不是停留在字面的浮泛淺薄解釋上。一個“瘦”字，既突出了外貌，也揭示了內心。所謂入木三分者是也。“瘦”本來為病態，通常是不美的。然而， 詞人卻把它寫得很美， 原因何在？第一是因為以黃花為喻。黃花即菊花，這并不是語言是否工妙的問題，而是比喻是否恰切的問題。綠楊如煙，何瘦之有？唯有黃花，形象雖瘦而風姿秀美，故以之喻人，顯得雅暢協調。第二是因為設置了一個優美的環境。“簾卷西風”，一望而知，詞人是坐在簾兒底下，西風乍起，簾兒微掀，露出詞人消瘦的面容，恰與門外的黃花相互映照。這個鏡頭恍如特寫鏡頭一般，怎能不美？第三，是前面用“莫道不銷魂”一句加以提攜，先聲奪人，引起讀者充分注意，及至簾卷人現，印象便很深刻。有意義學習，包括學習的情感主動性和積極性、學習動機的內在需求、學習滲透性和學習價值觀的形成。這些與語文深度學習的情感特征是一致的。深度學習的作用是推翻權威的藩籬，以自我發現、自我對話和自我覺醒的姿態進行有情感、有價值和有意義的學習。
 
 研究學習
 深度學習中的學術能力培養與修煉
 
克勞德·巴斯蒂安（Claude Bastien）指出：“認識的進化并不是朝向建立愈益抽象的認識，而是正相反，朝向把它們放置到背景中。”這個行為確定了知識被插入的條件和它們的有效性界限。巴斯蒂安補充說：“背景化是（認識運作）發揮效能的一個基本條件。”確實如此，恰切的認識應該看到多維度性和把它獲取的資訊都置入這個框架：人們不僅不能把部分孤立于整體，而且也不能使各部分互相孤立。
 
 上述觀點要求教師在語文學習中引導學生進行研究性學習，并逐步培養學生學術研究能力和學術思維品質。埃德加·莫蘭說：“教育應該投入對錯誤、幻覺和盲目性的根源的探索”，“教育的首要責任是在爭取具有清醒意識的極其重要的戰斗中武裝自己”。這不僅是公民意識的覺醒，也是學術研究基礎上深度學習的意識覺醒。
 
 在杜甫詩歌學習中，許多學生認為杜甫詩歌完全是寫實，完全是正統，而且他的思想觀念完全屬于中國倫理的文化道德，沒有什么新東西。但真是這樣嗎？
 
 其實在杜甫詩歌中，有繼承傳統而又有突破傳統的一種健全與博大的創造精神。比如杜甫在《秋興八首》中，不僅用的是非常典雅的語言，而且文法上有顛倒錯綜之處。譬如，“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”，胡適批評說這兩句不通，因為“啄”是用嘴去啄，香稻沒有嘴，怎么可以啄呢？碧梧是樹，又不是一只鳥，怎么可以“棲”呢？應該倒過來，是“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”，這樣文法才通。按照胡適的說法，調換后文法雖然通了，但意思卻有了微妙變化，變成了完全的寫實。而杜甫本意要寫的，確是香稻之多，多到不僅人吃不了，連鸚鵡都吃不了；碧梧之美，不僅引得鳳凰來棲落，而且鳳凰還要終老在這碧綠的梧桐枝上再也不離開。由此可見，這兩句本意要寫香稻和碧梧，其實，也不僅僅是寫它們，還是寫開元天寶年間的太平盛世。由此可見，杜甫在寫實中并不僅僅是對現實的“真實”描繪，更是投注內心的真情實意。“鸚鵡”和“香稻”這兩個詞的聲調都是“平仄”，“鳳凰”與“碧梧”這兩個詞的聲調都是“仄平”，顛倒過來完全可以。但杜甫為什么放著通順的不說，一定要把它倒過去說呢？這就涉及王國維所說的“造境”了。王國維在《人間詞話》中說：“有造境，有寫境，此理想與寫實二派之所由分。然二者頗難分別，因大詩人所造之境，必合乎自然，所寫之境，亦必鄰于理想故也。”杜甫的造境不是單純的現實，其中包含著他的理想，是更高一層的“造境”。
 
 總之，深度學習具有聯系性、整合性和建構性特征。在語文學習中，師生要通過抓住整體，一起把握語言文字來實現，緊扣語言運用的核心素養，達成開放的、合理的、批評的、反思的、自我批評的、能夠自我改善的語文學習新境界。克萊斯特說得有理：“知識既未使我們變得更加優秀，也未使我們變得更加幸福。”通過語文深度學習，師生可以共同創造一種可使我們更好地自我理解與生活的文化，同時形成一種開放、自由的思維。