一個人單干，雖然非常賣力，終就難成大器，就更必說提高工作效率了；一群人共干，雖然有形成合力的機會，同時也創造了偷懶的機會。對學校來說，僅僅依賴老師個人的力量，不管教師個人多么努力，教育績效都只是一個理想而已。試想，如果依靠教師個人的努力就可以把教育搞好，又何必要把教師們聚到學校來呢?？墒牵绻處焸兗械搅藢W校，但卻在學校中偷懶，相信這樣的教育效果還不如教師單干。要全面提升學校教育質量和教育績效，就離不開教師群體的教學力量。把單個教師的課堂教學，整合為教學群體力量，這就是我們常講的教學領導。因此，教學領導不但意味著要解決教師在群體中偷懶的問題，還要解決教師在群體中如何合作的問題。
一、隨堂聽課：讓人表面認真但內心卻不踏實
 由于學校期中考試成績不理想，校長在教師大會上說，到期末前學校領導一定會把每位教師的課都聽一遍。眼前快到期末了，學校領導還沒有去聽王老師的課，這就非常為難張老師了，他特意為學校領導的聽課準備了一堂新課，如果校領導期末都不來，那學生就學不到這堂新課了；可如果自己提前講了這堂新課，學校領導來聽課就不能顯現自己的教學水平。在“期盼”和為難了近半個學期后，王老師鼓起勇氣去問教導處究竟什么時候來聽自己的課，誰知教導處的同志說根本就沒有準備聽他的課，象他這樣的教師用不著聽課，因為王老師的課既沒有好到需要全校推廣的程度，也沒有差到學生要投訴的程度，所以聽了也沒有多大的意義。從教導處走出來，王老師有一種如釋重負的感覺；但被愚弄的感覺似乎更為濃郁一點，這半學期的惶恐與不安，雖然讓自己對課堂教學一直處于應戰狀態，但除了多掌握了一些課堂技能技巧之外，并沒有讓自己對課堂教學和學科知識有什么深刻的理解和認識。
有一位校長很興奮的介紹自己的經驗，自從在學校搞了“推門聽課”之后，學校教師上課比以前認真多了。在他的經驗中，推門聽課是指學校中層以上的領導可以隨時推開教室的門去聽教師的課，而且不一定要把整堂課聽完，這樣可以讓學校領導有時間聽更多的課。這樣的聽課制度的確可以部分改變教師偷懶的問題，在隨時都有人監督的情況下，教師總是處于應激狀態，在課堂教學上自然會提高自己的“警惕”程度?？墒牵遣皇怯辛送崎T聽課，有了對課堂教學保持“警惕”狀態的教師，學校教育教學質量就能夠得到提升呢？雖然提高教育教學質量離不開教師的“警惕”，但僅僅依靠教師的“警惕”，尤其是因為被監督而激發出來的“警惕”是遠遠不夠的。當教師在“警惕”門外來聽課的人時，就無法保證教師能夠全身心地投入課堂教學，無法保證教師能夠全身心地關注課堂中的學生。即使是教師很認真的備課，也很難保證教師備課的內容與形式是為來聽課的人準備的，還是為課堂中的學生準備的。
課堂教學是一個復雜工程，教師可以對教學內容有膚淺的解讀，也可以有著深刻的詮釋；教師可以在教學過程極盡表演的本事，也可以有著深刻浸潤學生的機會；師生關系可以在相互迎合與妥協中滑過，也可以在相互感染與影響中渡過。教師究竟會為學生提供一個什么樣的課堂教學呢？為了讓教師為學生提供一個有效而又深刻的課堂，我們首先想到的就是課堂監控；希望通過課堂監控來督促教師盡其所能地設計和建設優質課堂。但是，在有了課堂監控之后，就將教師與課堂的之間的直接對應關系，轉變成了教師對監控標準負責，監控標準對課堂教學負責的間接對應關系。對教師來講，你監控我什么，我就努力做好什么；對于你沒有監控到位的地方，既然你都沒有監控，那自然我也沒有必要去做到位了。可是，既然是課堂監控，那就意味著監控的對象一定是可以被外現或者被感知到的東西，但如果課堂教學完全服務于被外現的地方，那這樣的課堂教學要么流于形式，要么過于短視；如果課堂教學完全服務于監控者的感知需求，那這樣的課堂教學就不得不遠離了學生的學習需求。
二、從“教學監控”到“教學領導”還很遙遠
 教學領導者總是少的，從事課堂教學的教師總是多的，這就意味著如何把教學領導定位為監控單個老師的課堂教學時，只是從人數對比上就明白，這樣的人盯人的方式是不可能到位的，也是不可能有效的。在管理學上一直沒有解決勞動者與監督者之間的關系，為了讓勞動有效，就讓監督者監督勞動者，可是誰又能讓監督有效呢，是不是又需要為監督者再提供監督者呢，如此循環下去，可能監督成本遠大于有效勞動獲得的收益了。還好，這個問題在經濟學中找到了答案，那就是讓勞動者分享有效勞動帶來的收益，至少讓勞動者分享從低效勞動到有效勞動時的利益增值部分。說到底，就等于最終還是承認了通過別人監督來提供勞動效率的空間是非常有限的，自我監督永遠比他人監督更有效。課堂教學也是一項勞動，而且是一項更為復雜，更不容易被外在監控的勞動。有讓課堂教學變得有效起來，盡管也是需要一些外在監控的，但必須防止教師因為教學監控而發生目標轉換，最終將自己的目標瞄準應付教學監控而不是提高課堂教學效率。
穩定性是教師職業的典型特征，絕大多數教師終身都將從事這個職業，這就意味著課堂教學和教書育人是證明老師人生價值的重要的甚至是唯一的職業領域。從這個角度來看，不斷提高課堂教學效率也應該是老師自我發展和自我實現的重要工作；對于外在的規范與管理來看，重要的不是去制止老師偷懶，而是不要為教師偷懶制造理由。而且，要發揮學校辦學的規模優勢，只是通過老師個人的努力是不可能實現的，還需要學校教學管理在不抑制老師個人教學積極性的基礎上，通過老師群體教學智慧的整合，通過對老師群體教學成果的整合，來最大化老師群體的教學效率。在學校中，失去了對老師教學群體力量的凝煉，不管教學監控得多么到位，都只是舍本逐末而已。因此，教學領導的本質并不在于如何通過監控來激發老師個人的教學積極性，而是在尊重并引領老師個人教學積極性的基礎上，如何更好地整合單個老師的教學力量，從而凝煉老師群體的教學力量，實現學校辦學的規模優勢。
雖然把教學領導理解成教學監控，在理論上會顯得膚淺，但在實踐上卻易于操作，真正對教學實踐產生影響的并不是理論上深刻與否，在道理上重要與否，而是在實踐中是否能夠執行下去，正因為如此以隨堂聽課和推門聽課等教學監控站了主流，對教學領導更為深刻的理解反倒是被大家忽視了。當我們把教學領導定位為整合單個老師的教學力量時，這樣的教學領導就不再把單個老師的課堂教學作為領導對象，不再是去監控單個老師，而是如何調控和整合單個教師間的課堂教學，如何營造一種追求優勢課堂教學的氛圍，如何讓老師們對整個課堂教學群體產生歸宿感，讓老師在課堂教學群體中感受到勝于個人努力能夠得到的成就感。只是監控單個老師的課堂教學，不但簡單易行，而且監控者更有權威感；當我們讓教學領導超越教學監控時，這對教學領導的能力和智慧的要求就高了，更有意思的是，對教學領導者個人權威卻反而削弱了。也正因為如此，教學領導者并沒有動力去超越教學監控，而是更執著于落實教學監控。
在教學監控替代教學領導的地方，受益者并不只是教學領導者，實施課堂教學的老師也是受益者，當然雙方的受益者都只是眼前的利益，都是以犧牲學校辦學品質的長遠提升，犧牲老師教學能力的持續提高，犧牲學生的長遠發展為代價的。問題在于，究竟誰應該對課堂教學效率負責呢？在教學監控廣泛存在的地方，老師認為既然學校監控了我的教學過程，那學校就應該對我的課堂教學效率負責；但對學校來講，監控教學過程的目的就是讓老師盡其所能地提高課堂教學效率，所以教學監控當然也不會對課堂教學效率負責。在這樣的教學管理機制下，老師與教學領導者并不是考慮雙方如何合作，而是考慮如何將責任推給對方，導致的結果就是對課堂教學低效的抱怨很多，但尋找原因的機會很少。其實，老師對課堂教學效率負責，管理者對課堂教學領導效率負責，既然課堂教學是一個崗位，教學領導是一個崗位，各自就應該對自己的崗位負責。老師通過提高課堂教學效率來對自己的崗位負責；教學領導通過對老師個體教學力量的整合和統籌來對自己的崗位負責。
三、教學領導：支撐與引領并行
 不管教師到學校來工作的動機是什么，既然來到了學校，人生最精華的時間都會在學校工作，所以不用太操心教師的工作積極性；課堂教學是以幫助學生成長為已任的，這意味著這項工作比生產具體的商品更容易有成就感，所以不用太操心教師的工作滿意度。可是，這一切都要以教學領導不要因為追求教師間的合作而打擊教師的工作積極性，不要因為追求教學的組織效率而壓抑教師個人的成就感為前提。因此，教學領導面臨的難點在于，如何在促進教師合作的同時還能夠進一步激發教師的工作積極性，如何在提高教學組織效率的同時還能夠滿足教師個人的成就感。
從尊重教育規律的角度來看，要提高教師個人的課堂教學效率，教學領導者應該在課堂教學之前就為教師提供技術支持，包括教學內容的安排、教學過程的設計、教學組織形式的選擇等等，而且此處的技術支持并不是以命令的形式表現出來，而是以《教學指南》的方式供教師參考。雖然在理論上我們總能夠找到有效教學的原則和方法，但要真的把課堂變得有效起來，始終離不開教師對自己教學特色和特定班級學習特征的把握；因此，究竟如何才能夠提高自己的課堂教學效率，最明白的始終是教師自己，任何外在的指導都只是一個建議而已。這就意味著，教學領導的第一件事，就是為教師個體提供盡可能有效的建議；但要提防的第一件事，也是教學領導不要用外在的行政權力或者理論權威去要求教師，一旦通過行政權力與理論權威把教學建議要求化，雖然有可能提高課堂教學效率，但更有可能讓教師因為失去課堂教學自主權而推卸對課堂教學的責任心。
對課堂教學的認識似乎不應該局限在課堂時間上，課堂教學的形成至少應該向前延伸到備課，向后延伸到改作業和課后輔導。要提高課堂教學效率，課堂時間的充分應用和有效應用是非常有必要的，但如果只是關注課堂時間的充分而又有效的應用卻又是不夠的。相對而言，教師在備課上多花一分鐘，大致可以節約每位聽課學生的一分鐘；而教師在改作業上的多花一分鐘，卻只能節約幾位學生甚至一位學生的一分鐘。所以，教學領導者為教師提供在備課上多花時間在改作業上適當花時間的機會，可以成倍地提高課堂教學效率。但問題在于，從管理的角度來看，對改作業的管理遠比對備課的管理要容易，對教師改作業的管理容易到位，對備課的管理不容易到位；于是，教師不再因為備課重要而在備課上多花時間，也不因為改作業沒有那么重要而在改作業上少花時間；他們只關心把學校管得到位的事情做到位，這樣把學校管得不到位的事情自然很難做得到位。是故，把課堂時間用得充分而又有效，這應該是教師個人的事情；但要讓整個課堂教學過程有效，則少不了教學領導者對教師如何配置課堂教學時間的引領和調整。
作為學校的教學領導者，除了想辦法幫助教師提高課堂教學效率之外，更應該想辦法提高班級整體的教學效率，甚至是學校整體的教學效率。我們先來看班級整體教學效率的形成過程，最簡單的邏輯是每位教師課堂教學都有效了，自然班級整體的教學效率也上來了。可事實上并非如此，要讓班級整體的教學效率得到提高，雖然每位教師個體的努力是少不了的，但更重要的卻是教師之間要相互配合，要能夠把最有效的時間讓給最需要的學科教師，而不是盡可能把學生所有的時間都留在自己所教的學科上；要從有利于提高班級學生學習能力的角度來開展學科教學，而不是單一地從提高學科成績的解釋來灌輸學科解題方法。對于學校整體的教學效率，就不只是對教師課堂教學過程的關注是不能解決問題的，這就牽涉到學校教學領導者如何推進教學研究工作，如何推進備課組教師合作機制，如何提高教研組教研活動的有效性等一系列工作。在學校中，只有備課組、教研組和科研室才屬于研發部門，也就是說只有這三個部門才是以學校教學效率的增量為目的的。但要通過教育教學研究提高學校整體教學效率，就更考驗教學領導者的智慧了，因為并不是所有的教育教學研究都有機會提高學校整體教學效率。如果教育教學研究內容選擇錯了，或者教育教學研究方法選擇錯了，不但得不到科學的研究成果，更重要的是還會讓學校教師對教育教學研究失去信心。
總之，教學領導既是一個系統性，又是一個復雜性的工作；如果我們把教學領導工作聚焦在某一個環節時，比如聚焦在課堂時間上，那就會忽視備課和課后輔導對課堂教學效率的影響；如果我們把教學領導工作聚焦在某一個方面，比如聚焦在教學技術的使用或者教師口才的好壞上，那么教師就會把教學領導到位的工作做好，忽視那些教學領導不到位的工作，那怕這些工作對提高課堂教學效率非常重要。