摘 要：語文教學應該對教材進行合理、科學的提煉和生成，已成共識。可是，教學內容確定失位、失當、失度、失量的現象依然屢見不鮮。原因在于許多教師既缺乏轉化的思想意識，又欠缺轉化的有效策略。變教材內容為教學內容必須秉持整體性、本性和主體性的原則，努力在言語增值、蘊含挖掘、內容整合、文本創生、知能遷移中實現語文教學內容的重構。

沒有合宜的教學內容的確立，只是在教學方式和策略上翻新，依然不能解決語文教學的根本問題，這是語文課程改革這么多年來取得的基本共識。于是，文本細讀熱一時興起，至今長盛不衰，甚至有人將文本細讀能力提到了“語文教師的核心競爭力”的高度。但是，解讀來細讀去，教學內容確定失位、失當、失度、失量的現象依然屢見不鮮。這當然不是細讀本身“惹的禍”，而是我們在文本細讀過程中，無法通過轉化把教材內容生成、重構成合宜的教學內容。

一語文教學內容重構為何需要“轉化”

首先，教材內容并不一定是教學內容。長久以來，我們總以為只要編進教材的作品，就是我們語文課的教學內容。于是，引導學生理解課文內容、分析主題思想、體會文章情感、概括中心思想自然成為天經地義的事。其實，課文還有原生價值與教學價值之區別。原生價值就是文本要傳達的信息，是由作者的創作決定的。而作品一旦被選作教材，它除了原生價值外又具備了一定教學價值。通常來說，文本的原生價值一般不需要教，教學價值方為教學重點。可我們常常把文本的原生價值當成教學價值，不僅造成語文教學效率的低下，還導致語文學科專業性的迷失。越是重要的教學價值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發現，缺失強烈的轉化意識，缺乏敏銳的慧眼，文本真正的教學價值必然被忽視，被掩蓋。

其次，教學目標不同，教學內容也不同。“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，也可以作‘第一人稱的立腳點’的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章。”（夏丏尊、葉圣陶在《關于＜國文百八課＞》）這“各種各樣的目標”當然還可以學習字法、詞法、句法，也可以學習章法、文章讀法和作法。你瞧，一篇課文可教的教學價值竟有如此之多，而課堂是個常量，根本無法承載那么多的內容，因此，“教什么”的選擇就成了決定教學成效的重要前提，這完全取決教師在實現從靜態的平面教材到主體化、動態的“學材”的根本轉化時，能否在教學中突出新質——即知識的生長點和能力的漸進點。

再次，選文類型功能決定了教學內容。我國語文教材采取的是“選文”的編寫方式，“教什么”自然就牽扯到怎樣來利用“選文”的問題。王榮生教授經過對中外語文教材的比較和研究，把選文鑒別為 “定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類別。“選文”功能的不同定位，實際上就指向不同教學內容的構建，是不同教學價值取向的體現。同樣一篇課文，如果視之為“定篇”，就要通過材料的增補、通過所創設的情境，使學生“徹底、清晰、明確地領會”作品；如果視之為“例文”，就沒有必要對選文作字、詞、句、篇、語、修、邏、文作面面俱到的分析，應該把注意力集中到“例”的局部，以訓練某一方面的讀寫能力；如果視之為“樣本”，教學的重點就應該放在讓學生學習在閱讀過程中形成讀寫“方法”上；而如果視之為“用件”，那就不是去“學”文，而要注意所學知識的拓展，用從文中所學的東西，進行與選文相關的聽說讀寫訓練和語文學習活動。試想，倘若缺乏轉化意識，又如何挖掘出與選文類型相適合的教學功能和內容？

二語文教學內容重構的“轉化”原則

1．整體觀。一是知識的整體。語文學科知識結構雖然不像數學、物理科那樣有嚴格的邏輯體系，但是，不同知識之間還是有難易之分、深淺之別。即便是同一知識，其在不同學段、不同年級的學習目標和要求也是迥然有異的。二是文本的整體。文學藝術作品的美，重要的是整體美，是它各部分之間關系的勻稱、均衡與和諧。如果閱讀時見樹不見林，得到的印象支離破碎，是很容易違背作品原意的。秉持整體性原則，就是需要教師在研讀教材時，一方面，不能以局部的研讀代替文本整體的解讀，必須把從文本的整體出發，選擇、生成教學內容，注重重點教學內容與其他內容的內在關聯；另一方面，不應只局限于單一知識點的思考，而應當把每一個讀寫知識點放在知識的整體結構中形成系統化的理解，從而了解每一個知識點所處的位置和作用，為后續的學習做好準備。只有這樣，教師對教材的把握才能具有前瞻性，以實現在一個較高的層次對教材的全面審視與處理，而不是就教材而教學，從而向學生傳遞一個完整的語文思想與方法，幫助學生建立一個融會貫通的語文認知結構。

2．本體觀。長期以來，語文教學的問題表面上看是教材、教學的問題，實質上卻是語文本體觀出了問題。所謂“語文本體觀”，其核心要義就是“語文是什么，語文干什么”，它直接決定了語文學科為什么教（學）、教（學）什么、怎么教（學）等一系列最基礎、最關鍵、最核心的問題。“學習語言文字運用”的語文課程性質的重新定位，從語文本體論角度，正面回答了語文課程的本職任務是什么，在深層次上揭示了關于語文教育的“本體規定”，清晰而又明確，具有正本清源的價值，為語文教學導航指向。站在語文本體觀的高度進行教學內容的重構，就再也不會“糾纏”于內容，不會“纏綿”于“理解”，不會“沉迷”于意義了，就能夠勇敢地跳出傳授包羅萬象的“百科知識”、理解凌空蹈虛的“人文意義”、訓練枯燥乏味的“語言知識”的窠臼，更多地指向“言語主體”、“語境”、“言語實踐”、“生活世界”、“生活化”，為語文教學的人文內涵尋找到“落地基礎”。這樣的教材研讀，才能既關注語言文字所表達的內容，更捕捉文本遣詞造句、謀篇布局的語言形式，從而讓學生在一個個具體的語言實踐活動中領悟、掌握語言的交際功能、特點和規律，從中獲取必要的言語經驗和語用方法，從而建構言語能力。

3．主體觀。訓練項目空置的教材編寫弊端，決定了教學內容的選擇只能憑教師個體借助自身的語文個人知識或經驗（亞里斯多德稱為“臆斷”）來進行，有的甚至站在哲學、文化、人生的高度來審視教材，雖然視角獨特，旁征博引，縱橫捭闔，卻超越了學生的認知水平，遠離了學生的“最近發展區”，其效果難免大打折扣。故而，很多學生感到似乎什么都學，卻什么都沒學好，學語文就像在原地上徘徊，無法感受到明顯的進步，無法體驗到獲得明顯收獲的快樂，認為語文學不學無所謂。李海林先生說：“語文課程教學內容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發，站在學生的立場上。”這是因為，學生是知識建構的主體，也是課程建構的主體，更是學習需求的發出者，兒童煥發生命活力的學習訴求才產生具體課程的學習。因此，語文教學內容重構要更多地從“學”的角度而不是從“教”的角度來討論和研究“教什么”，關注學生的生命體驗，多想想學生讀這篇文章哪些是能夠讀懂的，哪些是有困難的，多考慮學生的具體需求（“實際上需要教什么”），再依據學生的障礙點、發展點來確定教學內容，才能使教學真正促進學生的發展。

三語文教學內容重構應該如何“轉化”

1．在言語增值中轉化。在小學語文教材中，有些學習重點往往借助單元導讀、課前導語、課后練習、典型的語言現象等方式明顯地呈現出來，教師不難把握，難的是不懂得如何用活、用足。比如《懷念母親》（人教版六年級上冊）一文的最大的文本秘妙就是季羨林先生多次引用了最能“保存自己當時的感情”的日記內容來表達他留德時對祖國、對故園的深切思念，這也構成了這篇抒情散文不同于一般抒情散文的獨特“個性”，自然也成為教學的重點。可有些教師雖然讓學生發現本文借助日記記錄作者對生身母親和祖國母親的懷念之情的行文特色，但并不“駐足欣賞”、“流連忘返”，而是花費大量時間品味那樣所謂的關鍵詞句去了，致使“日記引用表達情感”這一教學重點就這樣淺嘗輒止、一帶而過，令人扼腕。究其因，就在于教學定位在“認識引用日記表達情感”上，不知道從中提煉出相應的訓練目標，認為只要學生知曉、掌握了這些陳述性、概念化知識就大功告成。教學目標化的缺失，影響了教學內容的重構，在白白浪費寶貴的文本教學資源的同時，也使教學滑入就內容講內容、就知識講知識的泥淖。如果我們能夠從“引用日記”這一表達特點出發，生成出諸如“體會引用日記的表達效果”、“如何引用日記表情達意”、“了解抒情散文不同的抒情方式”之類的學習目標來，那么，學生學到的就不僅僅“引用日記”的寫作知識，而且為什么要這樣寫、如何這樣寫的程序性、策略性知識，從而實現文本言語的增值。

2．在蘊含挖掘中轉化。為了表達的需要，有些文章在表達上往往是“猶抱琵琶半遮面”，甚至竭力將作者的內心隱秘用種種的藝術方法掩飾或遮蔽起來，“羚羊掛角，無跡可求”，唯恐讀者看出一點點的蛛絲馬跡。處理此類課文的關鍵在于，要把那些隱藏在語言文字背后的創作隱妙或語言秘妙“大白于天下”，并以此成為教學的核心價值點。比如《翠鳥》（人教版三年級上冊）第三自然段，除了第二句直截了當地用“蹬”、“叼”、“貼”等寫出翠鳥捉魚的快速外，其他兩句似乎與此無關。其實不是。看似沒有什么聯系的三句話共同指向的都是“翠鳥捉魚動作的敏捷”，只是寫法不同。第一句用的是對比，以小魚的機靈表現翠鳥觀察的敏銳，第三句則借助“葦桿還在搖晃，水波還在蕩漾”的側面描寫（間接描寫），襯托出翠鳥動作的敏捷。再結合中年級的訓練要求，我們不難建構出本自然段的教學內容：一是理解本段對比描寫、直接描寫和側面描寫三個角度描寫一個意思的寫法，并體會這樣寫的好處；二是認識并列式的段式結構。如此化“隱”為“顯”，融段意理解、段式認識和多角度、多筆法描寫一個事物的寫作方法于一體，一舉多得。

3．在內容整合中轉化。且不說語文讀寫知識點一般是零散地分布在不同的課文之中，僅就一篇課文而言，有些知識也是分散的，零零落落地散落于各處，將其整合歸結，并作主題化的處理，是教學內容重構的一個重要任務。比如《我要的是葫蘆》（人教版一年級上冊）如果僅知道一個種葫蘆的生活故事、明白隱含其中的道理當然是遠遠不夠的。在語言方面，感嘆句的運用非常精彩。文中 5 次運用感嘆句，幾乎每個段落都用到了，而且表達了四種不同的情感：“多么可愛的小葫蘆啊！”喜愛贊美之情溢于言表；“有幾個蟲子怕什么！”傳遞的是輕視、不屑、不以為然之情；“我的小葫蘆，快長啊，快長啊！長得賽過大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情躍然紙上；“葉子上生了蟲子，快治一治吧！”表達的是警示勸誡之情。如此重要的語言現象，在低年級的課文中很難見到，豈能輕易放過？但如果僅僅讓學生讀好每一個感嘆句，不能算是真正意義上的內容重構，而必須將這些感嘆句的學習組合成一個教學板塊，形成“在比較中了解感嘆句的不同作用，并進行有感情朗讀”的訓練主題，才能讓學生學有所得，一課一得。

4．在文本創生中轉化。伊瑟爾的“空白”理論認為，文本是一個召喚讀者參與的空間，在經意與不經意間，作者都會留下一些不確定性的“空白”點，使讀者不可能一目了然地把握到文本的全部內涵，等待讀者用想象去填充。這些“言雖盡而意無窮”的空白點，不是作者行文的疏忽、無奈或完結，恰恰是不忍點破的韻外之致、只可意會的弦處之音、謀篇布局的匠心獨運，是教師解讀文本時最活躍、最能動的關鍵因素，是學生閱讀時馳騁想象的意蘊空間，也是進行讀寫能力訓練的教學憑借。比如《淺水灣里的小魚》第一自然段就交代了千萬條小魚“被困在水洼里，回不了大海了”，“用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。”至于這些被困的小魚是怎么難受、怎么痛苦的，此時它們心里想什么，課文并沒有作一星半點的描寫，成了學習的空白點。教學時，教師創設了相關的教學情境，通過角度轉換，引導學生以被困的小魚的身份，進行想象說話訓練。這樣，在語言訓練過程中，既補充了課文內容，又豐富了內心情感，對小魚的困境和渴望感同深受，還感悟到文章的主旨。

5．在知能遷移中轉化。學生學習語文的目的不是為了理解、掌握豐富多樣的語文知識，而是促進以語文知識為基礎的語文能力的形成和發展。所以，創設一種富有情感意味的“真實”情境，充分發揮語文知識潛在的語用價值，讓學生把自己對課文內容和語文知識的理解轉化為具有個性的語言，可以提高他們組織和運用語言文字的能力。如教學《畫家和牧童》一課時，當學生從“畫得太像了，畫得太像了，這真是絕妙之作”、“畫活了，畫活了，只有神筆才能畫出這樣的畫”和“畫錯啦！畫錯啦！”這三句話中發現原來同一個詞語的反復使用，可以生動形象地表達自己的內心情感這一知識后，教師安排了這樣的教學環節：如果你當時也在場，你也能學著這樣夸夸戴嵩的畫嗎？這樣，既是對學生理解課文情況的反饋，也是個性語言的表達，又能激起學生的參與興趣，很好地促進了從知到能、從懂到會的遷移。