教學改革是一個永無止境的探索過程，更是一個廓清模糊認識、辨析是非曲直的周而復始的實踐過程。進一所學校，就等于走近了一個校長的教育理念中。校長眼中的課改之于教學改革至關重要，因為它是課程改革的源頭活水，教改無論如何都離不開校長的課程領導力與教師的課程執行力，而這，恰恰就是某些學校所缺乏的最為寶貴的東西。

一、急功近利的“取經”往往造成水土不服的“開放”

在浮躁功利的社會環境下，要想做一個有擔當、有理想、有信念、有文化的教育家式校長，其難度，恐怕超越了歷史上任何一個時期和世界上任何一個國家。靜不下來，幾乎成為所有校長共同的苦衷。

課程改革也好，教學變革也罷，都不約而同地將改革的鋒芒指向了學校的課程文化與辦學特色。為順時應勢，一些大手筆、大氣勢的“名師工程”“名校工程”紛紛出臺，一些經過“打造”“包裝”的改革典型應運而生。某地、某所學校、某種經驗甚至某種模式，經過適銷對路的包裝與營銷，一旦走紅，立馬擁躉者云集，盲目崇拜者、一睹真容者、拜師學藝者紛至沓來，至于有多少懷有理性、清醒、批判、借鑒態度的學習者，恐怕難以計數。每每看到熱點學校的校園中，那些操著各不相同的方言、行色匆匆、手執相機猛拍一氣的參觀學習者，我的心頭總能涌起一股說不出來、難以言表的酸楚。一個倡導特色與個性的時代，如果僅僅靠著復制與模仿來生成教育特色的話，那這種特色與個性一定行之不遠。

“名校”總愿意給自己貼上“開放”的金字標簽，理念開放、教育開放、校園開放、課堂開放，凡此種種，不一而足。

為了貼上“開放”的標簽，一些學校不管條件具備與否，愣是將山東某地某所名校的“開放”經驗移植過來，教室里幾乎每一面墻都安上了黑板，教師嚴格地遵循校長頒布的“將講授嚴控在XX分鐘之內”的清規戒律，不顧教學內容和學生學情的具體實際，讓學生“自主學習”，學生可以在教室內自由走動，隨隨便便在各塊黑板之間游走并書寫，課堂倒是“開放”了，但這種形式重于內容的開放，究竟對成長之中的孩子有多大的益處呢？想必每一個身臨其境、理性而不盲目的教育改革者都不難做出自己的判斷。

為了標榜“開放”，一些學校試圖把“現代信息技術與學科教學整合”的理念落到實處，甚至是一些偏遠的農村學校，學校的微機配備條件極為有限，師資水平難以有效跟進，學生家中的上網條件更是有限，面對諸種不利，仍要引進最為時髦的“翻轉課堂”“微課程”“慕課”等模式，姑且不論這些“時髦”和“前衛”的改革模式在世界教育改革中能否真正成為主流，單是這種不計條件的“教學大躍進”對孩子身心發展所造成的負面影響，就是難以估量的。

二、課堂物理空間的開放焉能取代教學視野的拓展

一段時間以來，我發現一個常見的現象，而這種現象，也出現在以“開放”為目標的學校之中，那就是課堂物理空間的開放對教學場景的破壞。

不久前，在一所名校，我聽了一節歷史課。聽完之后，左思右想，糾結得很。為什么？遭遇了物理空間“開放”與教學視野“封閉”的博弈。

教室中，學生相向而坐形成幾個學習小組，上課期間，教室的前門和后門都敞開著。作為外來聽課者的我，坐在教室后方的板凳上，正襟危坐，避免分散孩子們的注意力。上這節課的是一位年輕的男老師，略微有些緊張。他執教的是八年級的“八國聯軍侵華戰爭”，單就課程標準而言，內容不多，就是義和團運動與八國聯軍侵華戰爭這互為因果的兩件史實。

上課鈴聲響過，教師的聲音雖不夠洪亮，卻也頗為清晰，在他的娓娓道來中，學生靜中有動，不時地圍繞一些問題展開討論。借助多媒體，教師設計了一棵知識樹，參天大樹的枝權伸向兩側，分別指向中國近代史的主旋律“侵略”與“抗爭”，不僅惟妙惟肖、形象生動，而且一目了然，將所有與之相關的知識分門別類地統整到上述兩個序列中，層次清楚，脈絡清晰。一堂常態歷史課，就這樣在波瀾不驚中進行著。

誰知，課上到中間，從后門陸續進來幾個老師，大模大樣地坐到了擺在教室兩側的長條凳上聽課，之后，又有一個領導從前門進了教室，沒坐，只是端著相機，在教室前方不同位置拍照，拍完照，旁若無人地離開，倒也沒鬧出什么動靜來。其間，莫名其妙地，還有一個別的學科的老師，不是來聽課的，雙手捧著一摞作業本，也是如人無人之境般，悄悄走進教室，把這摞本子放在中間一個學生的桌子上，什么話也沒說，迅速離開。

我納悶，聽課的學生和講課的老師，似乎習以為常了，對這些意外插曲，并沒有什么詫異的表情，而這，恰恰最令人恐懼與不安了。

這節歷史課，我最大的感覺是，教師講得不足、放得有余，比比皆是的學生活動，固然能反映出學生的學習熱情，但總讓人產生一種形式大于內容的感覺。翻來覆去，總是“原因”“時間”“經過”“結果”“意義”之類老掉牙的套路，貌似學生主動參與的討論和回答，基本上是復制課本某個角落里現成的內容。學生即使掌握了義和團，掌握了八國聯軍，但沒有通過清政府所扮演的角色，明確相互之間產生必要的邏輯關系，這才是本節課難以彌補的最大敗筆。我想，這種掉鏈子的行為，歸根結底是教師教學思路和視野不夠開放，對教學內容沒有進行適應學生發展需求的深度加工所致。

核心環節掉鏈子的根源是“不開放”，這種精神文化層面，也就是教學視野與教學內容上的“不開放”，竟然與隨意性甚強的物理空間的“開放”，高度融合到一堂課之上，令人忍不住浮想聯翩。

課后，我與執教教師還有那些同校聽課的教師做交流時，談及這個問題，他們竟然說：“我們早就習慣了。校長定的規矩。每節課都要開放，前后門都要敞開，不準關門上課，學校的領導乃至外來的聽課者，隨進隨出，隨時可以進去聽一陣子，目的就是證明學校所有的課都不怕聽，都經得起考驗?！蔽翌D時無語，略一沉吟，仍然堅定地談出自己的觀點，無論從哪個角度講，我都強烈反對這種物理空間上的隨意開放。

教育的開放，課堂的開放，首先應當建立在對課堂的尊重和對教師的信任上。不能為了所謂的“開放”，而蔑視教師的尊嚴和課堂的神圣，損及受教育者專心致志、不受干擾、不受影響的學習權利，這不僅是教育倫理的基本要求，更是應當為教育法規所保障的一種權益。

三、追求開放的教學須臾不可或缺對規律的堅守

也是上面那個歷史課堂，教師在教學流程之中，在師生互動和學習評價兩個方面，也進行了“開放”和“創新”的探索。同樣，這種探索，因為生搬硬套和行政指令而變得死板、僵化。

教師反映，學校統一規定，課堂教學中，要保證師生互動的充分時間，開展調動學生參與的學習評價，這種剛性有余、彈性不足的管理體系，將教師捆得死死的，哪敢越雷池一步。于是，就有了我在課堂上所觀察到的情景。

師生互動。但凡互動，必靠問題。而問題的設置，是一個全方位考量教師基本功的教學行為。哪些問題能觸動學生的“最近發展區”、真正起到啟迪思維的作用，哪些問題適合讓學生獨立思考，哪些問題適合讓學生發揮集體智慧合作完成，這種甄別與選擇的能力，映照出來的，其實就是教師優秀與平庸的分水嶺。執教這節課的那位男教師，設置了這樣一個小組合作討論的話題：“有人說，中國淪為半殖民地經歷了悲涼的‘四部曲’，你能簡單地指出是哪‘四部曲’嗎？”我不認為這是一個值得合作的題目，而是應該鼓勵學生獨立思考、獨立做答的題目，試想，一個學生學完這堂課，連這些基本問題都需要合作一番的話，那至少說明學生連最起碼的學習任務都沒有完成。與之相應的，課堂接近尾聲，他還提出這樣一個問題，“你或你組還有哪些問題與困惑？”我觀察，面對這個問題，學生都不知如何作答，而這個恰恰需要集思廣益才能完成的問題，教師卻沒給學生過多的機會，讓這個問題成了虎頭蛇尾的純粹的噱頭。

學習評價。學校要求教師每節課都要在黑板上寫出每個學習小組的評價得分情況，出發點是張揚評價內容過程化、評價主體多元化、評價結果透明化的新理念，無可非議。但支撐這種評價，必須要有縝密完備的細節設計。在課堂流程中，教師在每個問題解決后，都會征詢全班意見，在黑板上隨手寫出每個學習小組的得分，至于為什么得“6分”而不是“10分”，并沒有科學而客觀的依據。最耐人尋味的是，整堂課唯一一次通過多媒體呈現出來的較為完備可行的問題解答評價，是“義和團運動有什么樣的意義”，但其答案設定并不開放，不過是誘導著學生復制課本相關內容作答。評價標準倒是明確，“最早、最快掌握的，獎勵2分。獎勵前10名。”教師話音剛落，就有學生舉手，“第一個！好！第二個……”很快，任務完成，似乎皆大歡喜。課后，我與之交流，提出質疑，“通過學生舉手的方式，甚至都沒讓孩子起來作答，就貿然將先舉手的這些學生視為‘最早、最快掌握的’，是否有些草率？假如學生舉手快而沒掌握呢？如何驗證和甄別？”針對我的疑惑，這位教師最后也只是吞吞吐吐地說：“沒考慮這么多。不這么評價不行，校長一再強調的，學校抓的一項改革舉措?！?

課程改革走到今天，依然存在這樣形似而神離的課堂實景。校長也好，教師也罷，追求“開放”無可厚非，問題是究竟應當追求什么樣的“開放”？哪些方面應當大力開放，而哪些方面又輕易開放不得？思考和回答這些問題，或許會讓我們變得更加清醒，改革的步伐可以邁得更加扎實。