摘 要：要想使學校課程有高質量、高效能的表現，必須要有高績效的校長課程領導力。校長課程領導力是校長與追隨者相互作用的合力，是校長與追隨者為實現共同的課程愿景而迸發的一種思想與行為的能力。建立學校課程愿景，贏得有效的追隨者和“傳教士”，演化組織結構和體系，學校文化的變革與重塑、統籌外部支持系統是實現高績效校長課程領導力的核心策略。
學校文化試行國家課程、地方課程和學校課程三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程改革政策和管理體制的重大變革，這種變革的真意在于引起學校課程的積極變化。
隨著學校課程理論研究和實踐的深入，我們越來越發現高績效的“校長課程領導力”在課程變革推進中的重要作用。這是因為：只有具備強有力、高績效的校長課程領導力，學校課程才可能有高質量、高效能的表現。那么，什么是“校長課程領導力”？實現高績效的“校長課程領導力”的策略是什么？對這些問題的研究和解決，將是課程改革走向深入的必然要求。
一、校長課程領導力解析
通過文獻檢索，筆者發現，我國大陸地區對校長課程領導的研究剛剛起步，大多認為校長課程領導活動的主體是校長本人，論文也多從校長在課程領導活動中的某一側面進行論述，如校長課程領導的功能、價值、角色、任務等，缺乏對校長、行政人員、教師以及與學校課程利益相關人員作為一個整體的研究，去系統地闡述他們間的關系。筆者以為，校長課程領導的主體是以校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士等共同組成的課程革新團隊，校長的核心作用在于創建一種使團隊每一個成員盡心竭力地為課程變革成功而努力的環境。這樣我們可以從習以為常的校長課程領導研究的思維定勢中猛然回過頭來，跳出有關校長課程領導界說的局限，從這個邏輯起點來討論校長課程領導力的問題。
1.校長的課程領導力是校長與追隨者的合力
學校的課程變革和發展，需要千千萬萬真正能進行課程領導的校長，他們的顯著標志是，靠領導力不斷將管理團隊、教師以及與課程利益相關的人士吸引到課程變革的偉大事業中來，靠調動群眾的積極性去實現共同的課程變革的目標。從這個意義上說，校長課程領導力是校長與追隨者相互作用的合力，是校長與追隨者為實現共同的課程目標而迸發的一種思想與行為的能力。用公式表示：
校長課程領導力（合力）=校長的能力+追隨著的能力-阻力。
在上面的公式里，校長的能力是一種特指，即校長在課程活動中凝聚人心的能力。校長凝聚人心的能力越大，追隨著的能力便發揮的越好，合力就越大，反之則越小。阻力是指在課程活動中阻礙合力發揮的不和諧因素，既有組織外部力量的干擾，也有組織內部人為的因素。因此，校長課程領導力的發揮主要是圍繞著發掘追隨者潛在的課程能力，吸引更多追隨者，同時不斷克服前進道路上的各種困難和阻力而進行的。
2.從“個力”走向“合力”
在以往的校長課程領導概念中，是從校長個人能力、素質、品德和人格素質的高低去評價校長課程領導力大小的，強調的是“個力”。這種評價只是反映了校長課程領導力（合力）的一方面內容，但卻無法涵蓋校長課程領導力的豐富內涵。在校長課程領導力中，校長個人的能力固然重要，而且它也是校長課程領導力的現實內容和基礎，但校長課程領導能力卻不等同于校長課程領導力。也就是說，校長個人能力強，其調動追隨者積極性的能力高，就能夠帶領群眾不斷推動課程發展進步。但是也有相反的情況，如有的學校有一個能力很強校長，但由于他在課程活動中過分看重自己的能力，過分展示自己的才華和能力，沒有給追隨者留下發揮的空間，就難以贏得追隨者，甚至會失去追隨者，從而喪失課程領導力。
可以將校長課程領導能力與校長課程領導力的關系比喻為火柴與柴草的關系?；鸩耠m小，卻能使柴草燃成熊熊火焰，這是火柴的主要價值。因此在課程活動中，校長的真正價值不是展示自己課程的專業技能，而應是像火柴一樣，為組織提供“火種”，激發課程成員的潛在能力，這正是校長課程領導力的價值所在。所以，校長高績效的課程領導力注重的是課程目標和戰略的開發，是戰略背后的對課程追隨者力量的整合，是對課程追隨者的授權以幫助他們排除各種障礙來實現學校的課程目標，是從“個力”走向“合力”的過程。
二、實現高績效校長課程領導力的核心策略
1.建立學校課程愿景
國外學者認為，學校課程愿景的設立，乃是學校課程發展的首要步驟，因為愿景本身具有“愿景驅動力”。學校課程愿景應當陳述學校課程未來的樣貌，是學校關于課程創造的主張，是把學校全體成員的心和精神銜接起來的共同的價值觀。我國現實的情況是：多數學校沒有體現新課程實施和開發的課程愿景。即便有，也是自上而下建構起來的，實行的是外控性管理，基本上屬于操作管理范疇，新課程要求校長領導團隊從外控管理走向校本領導，從操作管理走向戰略領導。戰略領導包括操作管理，但更加注重領導的全局性和謀略。學校課程發展愿景的規劃主要依賴于校長的辦學理念和教育哲學，但并不是由校長或少數幾個人決定的，應該整合教師、家長、學生、社區群眾的觀點，通過真誠的溝通而達成共識，自下而上的建構起學校課程發展規劃。要旨在于尋找課程建設追求與學校歷史積淀，文化傳統、辦學理念、現有水平、資源條件之間的契合、傳承與創新、明晰學校課程建設的方向和可能，規劃出富有學校價值判斷的課程體系。在課程設置上，要在國家和地方所提供的課程基礎上開發具有校本特色的學校課程，為學生的發展提供適切性的課程，以培養具有個性特色的高素質人才。
2.贏得有效的追隨者和“傳教士”
校長無論多么有天賦，一個人都不可能單獨完成好課程領導活動，因為沒有一個人具備課程領導的全部技能，也不會擁有課程領導的所有的好主意。唯一可行的是創建一個技能互相補充的課程領導者團隊。學校應成立包括校長、教師、學生代表、家長、課程專家學者以及社區人士等共同組成的課程領導小組，共同制定適合學校本土情況的課程發展目標，界定課程領導的工作范圍和職能。工作過程中，應使這一系統的成員全體參與、共同合作，形成整體化、組織化的、制度化的格局，而不能由校長一個人來完成。校長要有意識地打破教師在傳統教學中的“單兵作戰”的局面，創建學習型團隊。同時，為了推進課堂層面的教師合作，應強調不同學科教師間的交流和切磋，可定期舉辦說課、觀摩課及學術沙龍活動等。這對于學校層面的課程變革具有重要的意義。因為這樣可以使得課程改革的積極參與者有了自已的組織，他們可以在這個組織中發出自已的聲音并進行積極的探索。
需要注意的是，校長應當對團隊成員充分授權，讓他們像專家一樣工作，不僅讓他們為解決課程問題而負責，而且讓他們為獲得持續的進步而進行不斷的研究。這樣既便校長不在時，他們也能兼顧各方，獨立思考并勇于承擔責任，而且他們也會成為學校課程理念的“傳教士”。這時的校長類似于“樂隊”的指揮，是教師中的“首席”。
3.演化組織結構和體系
以往以及現行的學校組織結構是一種金字塔式的垂直行政科層結構，校長處于金字塔的頂端，管理的級層是副校長、中層、骨干教師、教師、學生等，處于金字塔底的一線教師和學生，只能從底層仰望那些占用了他們大量能量和時間的眾多領導者，這樣的組織結構往往依賴于校長的個人才能。行動起來就像由幾匹不明方向的馬拉動的馬車，馬車旁還有全副武裝的護衛，同時驅車者還猛烈地抽打著馬，因為馬匹不清楚前進的方向。
[1] 這樣的組織結構很顯然不符合新課程實施的要求，新課程理念是文化化的、人本化的。所以，僅僅依靠自上而下的行政手段，而沒有教師參與的課程領導肯定不能給課改帶來成功。校長課程領導的最終目的和歸宿應是促進學生的發展。而學生的發展只有通過與其關系最為密切的教師來實現。教師的特殊身份決定了教師對于課程領導的獨特意義。教師參與課程領導能對課程、學生和學校的發展起到重要的作用。首先，教師參與課程領導能優化課程本身，他們可以貢獻他們的實踐知識，以確認哪些計劃在課堂里是切實可行的，哪些是不可行的，從而提高課程的適切性。其次，幾乎所有的研究結果都表明，教師在一定程度上參與課程領導工作，不僅會影響到課程設計的結果，而且也會影響課程實施的進程，從而影響到學生的學習結果。
[2]管理學泰斗阿爾弗雷德.錢德勒曾經說過,“結構追隨戰略”。校長需根據學校課程愿景重新設計課程發展所需的結構，這樣的組織結構體系應當基于超越學生、社會的期望水平來設計，體現服務學生和社會的目的。筆者在做校長期間曾成功地對學校組織結構進行演化，即把傳統的正三角形結構轉化成倒三角形，學生和教師處于倒三角形的頂端，而校長課程領導團隊處于三角形的底端。這樣的方式向大家傳遞著重要的心理效應，即位于三角形頂端的教師和學生是最重要的，校長和他的團隊的職責就是支持頂端的人物。據此學校建立起扁平化、水平的課程領導組織，校長課程領導小組中的成員大多都是各專題（項目）小組的組長，每個組長領導的成員基本上都在10人以上，組長因人數較多而不得不放棄管理而進行領導，項目小組中成員的稱謂也就變成了“同事”。這種水平化的少級層的領導模式帶來的明顯好處是，成員們感覺到他們是愿景良好的組織中有價值的一員，他們由于處在一個彼此間相互理解的氛圍中發揮集體智慧，從而使個體及群體都得到發展。
4.學校文化的變革與重塑
課程改革與學校文化重建是相互依托、相互促進的互動關系。一方面，課程改革對學校舊有文化提出挑戰，為學校文化重建提供契機，甚至還可以說課程改革本身也是學校文化重建的重要內容之一；另一方面，學校文化是課程改革的載體，課程改革的根本依托在于學校文化的重建。可以說，學校文化重建是課程革新最深層次的改革，因為文化雖然有時看不見摸不著，但時時能替校長團隊實現約束力。學校課程改革與發展更需要校長領導團隊具有高度的文化自覺和文化實踐能力，重點可從以下兩方面入手。
（1）確立“以人為本”的學校文化精神。新課程的終極目標是促進人的自我實現及發展，因此學校文化重建的核心理念是突出“人”字，這也是學校文化重建的前提。這就要求在文化重建過程中突出“以人為本”而不是“以物為本”；突出“人性化”，而不是“非人性”和“反人性”的；突出“人文性”而不僅僅是“知識性”。[3]“以人為本”的實現要立足“以校為本”，“校本”理念的核心思想是基于學校，在學校中和一切為了學校。要從課程發展中的矛盾、焦點問題出發，對學校進行“文化診斷”，提純出學校舊有文化中的精華，并以此重塑為學校“主流文化”。同時要密切關注學校的“亞文化”，文化重塑就是弘揚主流文化和亞文化中的積極的一面，盡量消除“亞文化”中負面因素影響的過程。所有的創造性活動的目的都是為了學校教育能力和教育精神的建設，一切為了學校文化的提升，歸根結底是為了學生的發展。
（2）構建學校即家園的制度文化。構建與新課程發展相適應的學校制度文化，關鍵是要使學校由“藩籬”變成“家園”。制度的設計要成為師生課程活動的“助推器”。要盡可能將課程決策權向組織結構的下層轉移，讓基層單位或成員擁有充分的自主權，并對產生的結果負責。要建設學習型學校，強調“全員學習”、“全過程學習”，形成工作即學習，學習即工作，教學與研究互動提高的良性機制；強調“團隊學習”，即不但重視個人學習和個人智力的開發，更強調學校成員間的合作學習和群體智力的開發，強化組織成員彼此理解與支持、協調合作，使學校真正成為一個學習的共同體。
特別需要注意的是，與課程實施不相適應的文化在學校中是普遍存在的，并且有可能起源于組織的最初成功（“沒有什么像成功一樣潛伏著失敗”——里查德.帕斯卡爾語），因此建立一個靈活、合適的適應性文化是取得課程革新成功和實現組織愿景的必要因素。
5.統籌外部支持系統
要想實現校長課程領導力的最大化，除了盡可能的凝聚校內力量，減少內部阻力，還要盡可能的消除外部阻力。
對于校外而言，要積極爭取上級教育行政部門的全面性、一致性的支持，處理好上級行政部門對課程實施的共性要求和學校個性發展的關系。要有效溝通社區與家長委員會，并在如何進行課程發展上達成共識。處于課程變革之風口浪尖的校長絕不能充當變革路上的獨行俠，一如騎著瘦馬，拿著長矛與風車搏斗的唐吉訶德，孤獨地走在課程變革之路上的學校必然遭遇失敗。因此，要積極爭取課程專家及學者的專業引領，與大學及地方研究所建立基于伙伴關系的學校課程變革模式?？傊ｉL必須運用變革型領導技巧，使各式組織與團體起到應有的作用，將學校建成一個有凝聚力和持續性支持的共同體。
三、兩點注意事項
1.關注校長課程領導能力的提高
校長課程領導能力是從校長個體的潛在素質、現實視角去觀察的，校長課程領導力則是從追隨者能力發揮程度的視角去評價領導的，雖然后者更能體現校長課程領導的本質，但并不意味著校長課程領導能力的可有可無。校長課程領導能力是校長課程領導力的基礎，是領導者的核心要素，校長要想成功地實現高績效的課程領導力，必須加強課程理論的學習，增強課程領域的話語權，努力使自己成為課程領域的行家里手?！靶ｉL發展的最成熟的方式并不是聽別人說好話，而是同別人分享自己掌握的知識”。為此校長要從繁忙的行政事務中走出來，在行為上示范，努力實現從“事務型領導”向“學者型領導”的轉變。
2.綜合運用各種策略
本文從五個方面論述了實現校長課程領導力的核心策略，雖然每個策略是相對獨立的，但運用時要注意其他策略的影響，其實實現校長課程領導力的策略還有很多，比如注重溝通，實行“走動詢問”，有效激勵等，這些都是獲勝的法寶。
