課程結構設計好了，“關于課程革命的行動”開始了，并不意味著教學就好了，質量就高了。對課程結構的“神化”和對課堂教學的簡單化，是管理學校日常事務的“本末倒置”。

動蕩的“革命”，學校不宜長處其中

學校管理者可以有很多理由無瑕顧及課堂。人們總是像管理企業一樣去考慮學校的那些事，企業中最要緊的并不全是“車間的那些事”，而在于根據客戶和市場需求去研發新產品等創新的行動。由此類推，相當多的學校領導也把更多的注意力放在創新上，包括理念和課程的創新。創新的行動往往能吸引上級領導和公眾的眼球，從而創造條件為學校爭取更多的資源。這樣的類比，其實是有悖于教育的核心本質的，因為教育的主流是文化傳承，穩定是傳承的主旋律，創新只能是微調。全面創新、整體變革的狂熱對于學校教育來說是很危險的事。

學校為了課程創新而奮力推進的“革命”，相當多的忙碌只是在“應付一個又一個讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌甚至是對學校基本教育秩序的破壞。一所學校的成功不只在于有多少好的課程，還在于如何將課堂教學做得更加正確。

目前學校管理的很多案例是不可思索地直接行動。這就是為什么學校教育常常處在“沸騰的大躍進狀態”，而現實卻沒有根本好轉甚至越來越糟糕的原因所在。

教育的奧妙，在于課堂深層處

學校教育的終極任務是為了把稚嫩的兒童逐漸地“擺渡”到社會中，兒童進入學校即開始了社會生活的那些事。學校不是游離于社會的世外桃源，而恰恰是學生進入社會化生活的開始。在很多時候，人們關于學校教育、課堂教學的戰略站位發生了誤會，把學科、學習、課堂當成是不食人間煙火的另類生活，潛意識中將學校的學習生活“去社會化”，刻意地去重新設定一套“學?；薄ⅰ皩W科化”的規則。

社會化與那些正式的涉及“學科知識類”的課程、常態化的課堂并不是分離的，批評這些課程的“不是或不足”其實是一種誤會。因為，社會化是一個隱藏在學科、課堂、教學情境中的“慢功夫”，而不是通過激進式的課程革命或學校全面變革就能實現的。

學校教育總是在誠懇地關注未來，而未來首先體現在當下的生活中。孩子只有在當下的進步、快樂和滿足的實踐中，才能看到未來的愿景。學校教育實力體現在：能夠將未來提攜到現在，能夠在孩子走向社會之前完成使之成為社會化的人的教育任務。

知識的本質是為創造性提供基礎，學習知識的目標傾向于“讓正確的結果變為技能的方式”。與知識相關的能力還應當重視對學生進行“專家型的思考和復雜交流能力”的培養。

很顯然，如果不去追尋課程、課堂教學的社會性本質，不重視如何解決最緊迫的課程教學的本源性問題，即使課程設置變化很頻繁、學校結構調整很徹底，其實都是“白忙乎”。學校教育特別是中小學教育，還是需要回歸到樸素的認認真真研究教學，并且認認真真地開展課堂教學這樣的狀態中，從課堂教學的深層處尋找那些最重要的教育元素，遠離浮躁、遵守常識、遵循規則。

外面的世界，孩子從課堂開始塑造

學習的互動維度包含活動、對話和合作?；訉τ趲熒幍恼n堂教學環境中的聯系和交流非常重要，提升了在相應的社會情境中學生個體與共同體整合的習慣，這對學生的社會性水平發展作出了貢獻，可以逐漸地發展學生恰當地卷入和參與社會互動的能力。

伊列雷斯說，從學習的互動維度來討論，課堂教學“在內心心理的維度上，個體是框架，行動通過個體與環境的遭遇而發生；在互動維度上，環境才是框架，行動是個體與該環境相聯系的事務”。學習過程產生于人們的生物環境與他們所處的文化環境的接觸之中，課堂學習使“孩子變得更加獨立：他們常常發展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對它們以多種方式作出反應”。這說明了一個事實：學生個體在課堂學習中接受外在世界塑造的同時，也同步地對塑造他們的外部世界展開了“反作用”。

在互動的實際情形中，教學所表現的行為不是單向的知識符號或經驗的傳達，而是人與人以及環境的彼此影響，是關涉個體與個體或個體與集體之間在學習環境干預下的多向的影響過程。教學設計要指向如何建立更為直接的互動以及更具一般性的實踐共同體的框架，包括學生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會責任。沒有了這一切，只有知識呈現方式的某種序列安排，最后的教學設計其實并不是能夠讓學習真實地發生的方案。

因此，如果學生在互動中投入更多的活動和責任，學習發生的可能性就會增大，而且不只是發生同化學習，還會有更多的順應學習、轉換學習發生。此時，“實現人的社會化”的任務也處在同步行動的狀態，學校領導完全沒有必要非得要有“改變課程”、構建一系列“與社會性直接相連的學校結構”的激情和行動。