校長到底該不該上課，一直是一個爭議不休的話題。不主張或認為不宜提倡校長上課的理由基本一致，就是校長行政事務太多、管理工作繁忙。爭議的各方，因為境遇不同，難免陷于“公婆之理”。我們必須跳出各種實然的情境限制，明“理”，依“據”，順“勢”，從應然的原則出發，對這一議題予以切實回應。
　　明“理”：基于做“整個的校長”的倡導
　　陶行知先生認為，校長應該是“整個的”——“國家把整個的學校交給你，要你用整個的心去做個整個的校長。”這就意味著校長的能力和素養理當是結構化的、綜合性和完整的。當然，具體到校長個體，其結構總是處在不斷建構中；然而，各結構要素在特定情境中或有所“偏”，但絕不能“廢”。學校是教書育人的專業化機構，教師和學生是課程建構的主體。圍繞施教的教師和所育的學生，圍繞課堂和課程，念好學校的“課經”，必當是校長能力素養結構不可短缺的要素。
　　進一步講，念好“課經”，還應是校長職責的核心，正如蘇霍姆林斯基所說，“教學和教育、教師和兒童”才是“學校工作的最本質的東西”。也正因此，蘇霍姆林斯基主張，校長首先應該是一個好教師，應該成為“教師的教師”。離開課堂和課程，校長教課的能力必將日漸消退，校長領導力也就失去了根本。當然，經由結構化和綜合化，各要素的特性和功能將會發生程度不一的變化。校長的“課”之于教師的“課”，不是替代性和競爭性的，而是支持性、指導性和領導性的。《學記》有云：“鼓無當于五聲，五聲弗得不和；水無當于五色，五色弗得不章。”校長的“課經”，就是調和五聲的鼓，彰顯五色的水，發揮著統籌和統攝的作用。
　　依“據”：基于國家校長專業標準的要求
　　教育部2013年印發了《義務教育學校校長專業標準》，2015年印發《普通高中校長專業標準》，專業標準對校長六方面“專業職責”提出要求。基本內容是，按照“專業理解與認識”、“專業知識與方法”、“專業能力與行動”三個維度，對18項60條“專業要求”進行了分類、排比和說明。我們完全可以將專業標準視為陶行知先生“整個的校長”理念的標準化表達。
　　六方面的“專業職責”與“課”存在著直接或間接的關系，其中的“領導課程教學”與“引領教師發展”，更可以說是校長“課經”的核心內容。“領導課程教學”，要求校長“建立聽課與評課制度，深入課堂聽課并對課堂教學進行指導”；“引領教師發展”，則要求“掌握教師專業發展的理論以及指導教師開展教育教學實踐與研究的方法”。校長若一味強調行政事務和管理工作而不傾心盡力念好“課經”，想要達到標準，其可得乎？
　　順“勢”：基于從管理向治理的范式轉移
　　許多校長陷于繁雜的行政事務和繁重的管理工作中分身乏術，無暇顧及課堂與課程，這也是普遍的事實。其主要原因是，傳統管理體制和文化的制約。《教育規劃綱要》第一次在重大教育政策文件中提出“教育公共治理”。公共治理是由開放的公共管理與廣泛的公眾參與結合而成的現代治理模式，具有多元、民主、合作的特征。學校的公共治理，就是要在“管辦分離”的體制下，建設“依法辦學、自主管理、民主監督、社會參與”的現代學校制度。學校治理，應尋求建構校長、教師、學生、家長多主體的互動、合作、博弈、制衡與共生的多元治理格局；其日常性、顯性的治理景觀，將主要表現為校長與教師之間基于學習型組織建設的持續對話。
　　課堂與課程是校長與教師對話的基本語境。校長必須摒棄單向的、自上而下的權力話語，念好學校的“課經”，才能促進辦學行為從管理到治理新的范式轉移。另一方面，教育行政部門必須轉變觀念，創新教育公共治理，真誠而真實地推進“管辦分離”。許多校長忙于應對上級的檢查和會議，就是因為學校還是被視作下級部門和附屬機關。中小學是教育系統的基層，若教育行政管理體制不變，“上面千條線，下面一根針”，學校的壓力可想而知，校長又哪里有精力和心思深入課堂、領導和規劃學校課程的變革和發展呢？
　　課程是教育的核心，課堂是課程建構的時空組織，學校課程規劃是現代校長的重要使命，校長只有深入課堂、深入課程，念好學校的“課經”，才能深刻而真實地推進學校的改革發展。