提問是一種古老而又重要的教學方法。教師可以用精心設計的、充滿思想的問題推進學生的思考、激發學生的想象，讓學生不僅可以體會到表達自己的成功感，還可以對自己的思維進行反思。然而，在實踐中，我們的課堂提問存在諸多誤區：隨意式提問禁錮學生，籠統式提問迷惑學生，命令式提問遠離學生，模糊式提問愚弄學生等。

教師設問的內容和形式決定了學生思考的方向。然而，許多情況下，教師提出的問題都是些低水平的、重復的記憶性問題，學生通常只需要一兩句話便能回答。真正有價值的問題則是教師和學生都想探討的問題，并且能夠在探究問題的過程中，溝通不同主體之間的知識建構。教師應該以促成有意義的對話教學為目標，從廣闊的問題視野出發，設計開放式的、有邏輯性的系列問題。因此，教師要自覺發展和完善有效提問的技能，推動有意義的、目標明確的教學對話。

超越性設問，為學生打開一片天。很多教師的設問都是圍繞教材展開的，提問的目的只是為了讓學生記憶或復述課本上的知識。對于教師的提問，學生會照本宣科地給出異口同聲的 “完美”回答。但這些脫離學 生生活和感受的問題都顯得呆板、教條。學生已經習慣了這種回憶、復述性的問答，總以為答案在書上，沒有意識到要把所學的知識與生活實際聯系起來思考。

一個好的設問，不應局限于對所學內容的回憶、再現，提問內容應該稍微超過學生的現有發展水平，引導學生結合現實生活展開分析或批判性思考。因此，問題的設置應以知識的建構與應用為出發點，立足于更為廣闊的思維領域，比如，對于社會問題的思考，對于人生的思考。教師要注意問題相關情境的設置，要求學生通過批判性或創造性思考解決問題，把學生的學習與學生的課外生活聯系起來，通過提問為學生打開另一片認識與思考的天空。

開放式設問，把教學導向對話。開放式地設置問題才能促成教師與學生的教學對話。根據學生回答問題時的思維方向，戴維斯把問題分為封閉式問題、開放式問題。封閉式問題是指要求學生朝某個特定的方向思考，只有一個或幾個固定標準答案的問題。開放式問題是指沒有明確的、固定標準答案的問題，或有多個正確答案的問題。多數教師的提問以封閉式問題為主，有的問題只是讓學生簡單地回答 “是”與 “否”，還有的問題幾乎只有一個答案，而且大多是事實、記憶類的常識性問題，比如，這篇文章是關于誰的，故事發生的地點是哪里，你從文章里讀到了哪些信息，等等。從表面上看，學生是在主動回答教師的問題，但實際上教師通過問題牽引讓學生的思維走向了既定的軌道。

在獲取學生的回答方面，開放式的、以思考為中心的問題比封閉式的、缺乏空間的問題更有效。開放式的問題，既要能夠囊括教學內容，又要能夠明確達成教學目標所必需的思維。教師要注意教學目標對問題的導向作用，以便能夠在提問過程中收放自如。開放式問題的措辭和語調要表明問題的意向，如問題主干的設置上可以運“什么”、“為什么”、“怎么”和“以什么方式”這樣的詞，取代“能不能”、“會不會”這類的限定性詞語，為學生參與有意義的教學對話創造機會。

邏輯性地設問，讓思考向深處發展。有些教師雖然設置了很多問題，但各個問題以孤立的形式存在，彼此間沒有問題轉換，缺乏明顯的邏輯聯系。這種孤立式設問只能讓學生獲得一些散亂的事實性知識，無助于他們完整地思考問題，影響了其邏輯思維的發展。提問應該有連貫性，問題與問題之間要有內在的變換和組合，而不是分散、孤立的知識識別與再現。富有邏輯性的連續設置問題，會使學生在學習的過程中不斷建構網狀的知識系統。

邏輯性的設問，是指教師要提出“一連串按認知發展先后順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題”。有邏輯地漸次推進提問，需要教師對討論的內容有遞進式的把握，在問答過程中由淺入深、由表及里，最后接觸問題的核心。然而，我們教師的提問一直陷入講解太多主題、講解過多陳腐的或毫無意義的瑣碎知識的教學環節中。教師應該考慮如何以有效知識為核心組織學習內容，從深度上探討和發展這些理論。

提問并不止于教師拋出問題，它是一個不斷發展的教學過程。教師要策略性地調節提問的發展，推動學生參與教學對話。

鼓勵學生提問。課堂上，教師是提問的主體，學生很少提問，即使有問題也不愿意在課堂上當場提出，這導致課堂提問是一種單向的交流。學生偶爾的提問，或被教師忽視，或因為出乎教師的意料而被輕描淡寫地忽略掉。而學生在提問過程中會逐步意識到并不是“成人”提出的問題才有價值，他們自己也可以控制學習進程。

學生很少在課堂上提問的原因之一，是教師尚未形成尊重學生提問權利的意識。教學中，教師要建構師生相互平等尊重的課堂文化，以平等、開放、誠實的態度向學生提問，避免消極提問。

仔細傾聽學生的回答。學生對問題的回答反映了他們是如何認識事物的。為了引導學生思考，教師要對教學內容有扎實的了解，知道提什么問題能幫助學生消除誤解。教師還要仔細傾聽學生的回答，透過內容捕捉每一個孩子的思維火花。

讓學生證明自己的回答。提問的過程中不僅要引導學生參與教學，還要盡量引導學生給出回答的理由，也就是繼續追問他們以什么證據、理由或推論支持自己的答案。這樣的深度追問能夠幫助學生避免盲目回答的心態，盡量經過深思熟慮得出答案。

對學生的問題及時給予反饋。當學生回答問題或提出新問題時，教師要在恰當的時機提供恰當的反饋或指導，可以使學生趨向真正的理解。比如，在教學“分數的產生與意義”時，教師向學生講解抽象的“單位1”概念，有學生問：“為什么是單位1，而不是單位2或單位3呢？”教師被問得措手不及，便把這個“球”拋給了其他學生。深入思考就會發現，學生提出的疑問正是他們理解“單位1”這一概念的核心。如果教師多從學生的角度來思考他們為什么會提出這樣的問題，再將問題與教學內容聯系，就可以依據學生的回答來展開教學。當學生看到自己的問題被關注時，也會更有興致地投入自己的學習。

尊重不確定性的回答。在回答教師的問題時，有的學生的想法還比較模糊、不成熟，或者陷入等待的狀態。此時，教師要意識到這種不確定性思考的價值。“明晰的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現往往在創造性的思考和表現中更能發揮威力。”尊重這種模糊的、多義的意見，能建立大家對個性多樣化的意識，在相互交流中使每個人的認識更加豐富。