【摘要】：提問是課堂教學中不可或缺的環節，如何做到課堂提問有效更是體現了教師的教學基本功和教學素養。新課程標準的實施，凸顯了重視問題設置的必要性。本文結合課堂教學案例，強調課堂教學應著重把握提問的角度、尺度、效度，以優化課堂教學，達成教學目標。
提問是課堂教學中不可或缺的環節，是啟發學生思維，傳授基本知識，控制教學過程，進行教學反饋的重要手段，是聯系師生雙邊活動的最佳紐帶。巴爾扎克說過：“打開一切科學的鑰匙毫無異議是問號。”有效的課堂提問能夠給學生創設特定的問題情境，讓學生學會發現問題、探索問題、培養良好的問題意識；有效的課堂提問也是實現課堂教師質量“增值”的重要途徑。如何做到化學課堂提問的有效，個人以為著重要把握提問的度。
1、有效提問應遵循的原則
1.1平等性原則
教師提問要面向全體學生，確保每位學生回答問題的次數基本相等。這樣做的目的是教師用行動明確表態：老師知道你們每個人都愿意學習，愿意學好，所以我將努力為你們創造平等的學習機會。同時也表明，教師有權向任何學生提問，每個學生有責任盡自己的努力正確回答。
1.2因材施教原則
教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的提問，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳的發展。如果學生確實答不出或答錯了，就調整角度進行的啟發提問。要是立即轉向別的學生提問，會挫傷學生的自尊心，而是應當繼續為他們提供線索、打開思路，幫助他們正確回答，并適時鼓勵，才會使他們受益最大。
1.3層次性原則
層次遞進的誘導追問，是在學生的答案不完全正確的情況下的做法。此時教師用連續提問且層層深人的方式誘導學生深思熟慮，得到更完整全面的答案，借此鍛煉培養他們的批判性思維技能。這種做法讓學生能充分領悟探究問題的科學思路。
1.4反饋性原則
“反饋”在這里至少對兩方面發生作用，其一是對學生，學生積極的參與動機能推動其努力參與，取得參與效性。其二，教師對自己的教學行為得到及時的反饋信息，了解參與教學中的成果、問題和不足，可以對參與過程不斷作出調整，提高參與有效性。
2、有效提問應把握的度
2.1注意設問角度，選擇最佳問點
愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。化學課教學的目的不是把有問題的學生教得沒問題，而是要把沒有問題的學生教得有問題，提出一個問題的意義遠大于解決一個問題。但是問題的設置應該注意角度，角度選得好，教學效果就好。
2.1.1設在學生學習的興趣點
美國心理學家布魯納.羅杰斯說過“學習的最好的刺激乃是興趣”。現代教育理論認為，“教師不在于要講授多少知識，而在于激發學生的學習動機，喚起學生的求知欲，讓他們興趣盎然地參與到教學全過程中來，經過自己的思維活動和動手操作獲得知識”。因此在教學中，教師要引導學生關注、體驗現實生活中的現象、問題，激發他們學習化學的興趣，培養學生的應用、創新和探究能力。
[案例1]“過氧化鈉的性質”問題設計
在介紹Na2O2能與H2O反應這一性質時，可以設計成以下幾個問題：①大家都知道，水是能滅火的，但有同學見過水能點火的嗎？（引起學生的好奇心）演示水滴到包有過氧化鈉的脫脂棉上，脫脂棉燃燒。②為什么會燃燒？燃燒的條件是什么？③推測
Na2O2能與H2O反應的產物是什么？試著寫出反應方程式。
上述情景的設計，利用了學生認知因素之間的不協調，創設了一個有趣的情感環境和良好的認知環境來調動學生興趣。心理學研究也表明，只有當認知結構與外界刺激發生不平衡時才能引起學習的需要。因此，有效的問題設計就是為了引起認知矛盾，在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一個多疑、好奇的境界，從而讓學生產生學習的興趣。
2.1.2設在教材知識的著重點
教材的重點是教學重心所在，是學生認知矛盾的焦點，落實教材知識的重點是化學課教學的基本任務之一。課堂提問應有明確的目的，要圍繞本節課的教學重點來進行設計，這是化學課堂教學成功與否的關鍵。要突出重點，往往需教師提供一定的背景材料，即設置問題情境，并巧妙設問。
[案例2]“硫酸根離子檢驗”問題設計
教學中經常發現學生對硫酸根離子的檢驗不太容易搞清楚，我在實際教學中將硫酸根離子的檢驗設計成以下幾個問題：①一瓶無色的溶液是否含有硫酸根離子，如何檢驗？②加入氫氧化鋇溶液有白色沉淀生成，是否可以證明該試樣中一定含有硫酸根離子？③硫酸鋇不溶于鹽酸，而碳酸鋇、亞硫酸鋇均可溶于鹽酸，為什么？④當未知試樣中加入氯化鋇溶液有白色沉淀生成，再加入鹽酸，沉淀不消失，可以證明試樣中一定含有硫酸根離子嗎？⑤怎樣正確地檢驗未知試樣中含有硫酸根離子？
在設置問題時要抓住教材的重點、難點和關鍵，問題的內容應潛伏著教材內容的內在聯系和符合知識積累的邏輯順序，一環扣一環，由淺入深，由簡單到復雜，叩開學生思維的大門，使學生感到新穎，造成連續的思維，形成持久的內驅力，引起學生思想上的共鳴，活躍課堂氣氛，有效地調動每個學生的思維積極性，這樣可以收到預想不到的效果。
2.1.3設在學生思維的障礙點
學生在回答問題或解答習題時出現的錯誤，出現思維疑難或思維受阻是經常發生的，有的是個別的，偶然的，而有的是具有共性的。因此，這就需要教師教學時有意識地讓學生的普遍性錯誤暴露出來，根據學生的實際情況，靈活處置，隨時調整或改變原來準備的問題，分類設疑引發思考。
[案例3]“二氧化硫的性質”問題設計
二氧化硫的性質中SO2與BaCl2是否產生沉淀是很多學生都容易答錯的問題,我在實際教學中設計成以下幾個問題：
①如果產生白色沉淀,你認為該沉淀是什么物質?
②如果有該沉淀物生成,除此物還有什么產物?
③亞硫酸鋇能存在于鹽酸中嗎?
④相同條件下,亞硫酸與鹽酸的酸性誰強?弱酸能制取強酸嗎?
⑤如果把BaCl2改稱CaCl2,現象是否相同？
一石激起千層浪,學生自然而然地產生“弱酸怎么能制取強酸”的疑問來，在學生顯得一籌莫展之時，教師再從旁點拔，如果要使得SO2通入BaCl2產生沉淀,應該怎么處理?進一步引出了二氧化硫的還原性,使學生恍然大悟。
這種“以錯制錯”的方法不僅可以化解知識的難度，而且可以讓學生在思考中強化對這種錯誤根源的認識和分析，達到知其所錯，以求防錯的目的。
2.1.4設在新舊知識的鏈接點
建構主義理論認為：學習者不是空著腦袋進教室的，因而教學不是從外部填入新知識，而是把學習者已有的知識作為新知識的生長點，是知識的處理與轉化。蘇霍姆林斯基說：“教給學生能借助已有知識去獲得知識，這是最高的教學技巧之所在。”因此，設問應注重新舊知識的鏈接。
[案例4]“銨鹽的性質”問題設計
教學“銨鹽的性質”時，可先復習氨氣的實驗室制法，然后選擇NH4Cl為新舊知識的連接點，創設疑問：實驗室制取氨氣時，能否用（NH4）SO4、（NH4）2CO3、NH4NO3、（NH4）3PO4代替NH4Cl？小小問題就像敲門磚一樣，敲開了疑問之門，使學生全神貫注地投入到新知的學習中來。
事物是普遍聯系的。化學課的教學內容并不是孤立的，而是由點、線、面構成的整體網絡，相互間有著內在聯系。如果課堂教學不揭示這種聯系，很可能使學生只見樹木不見森林，影響學生的知識遷移和系統知識結構的建構。因此，教師要善于在新舊知識的鏈接點設疑，起到以舊帶新，溫故知新的目的。
2.2調控設問尺度，爭取面向全體
有效的問題設置上要有一定的尺度，這個尺度既要把握問題的難易程度，培養學生的思維方式，激發學習化學的興趣，又要面向不同層次的學生，充分調動多數學生思維的積極性與主動性。
2.2.1把握難易，激發興趣
維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”，“最近發展區”和“未知區”。其關系是：
人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣；問題太難則會使學生喪失信心。因而，經驗豐富教師的提問總能在不知不覺中喚起學生學習的熱情，而后逐漸提高問題的難度。
[案例5]“鹽類的水解”問題設計
我們在講《鹽類的水解》一課時，我們在探究不同的鹽溶液酸堿性不同的根本原因時，我們就可以設計這樣的問題1、鹽溶液中存在哪些離子？2、哪些離子間可能相互結合？對水的電離平衡有何影響？作為學生討論的方向，引導學生通過回答問題來找出鹽類水解的本質，原來是在溶液中鹽電離出來的離子跟水所電離出來的H+或OH-結合生成了弱電解質，從而使水的電離平衡發生移動。
設計這樣的問題形式既激發了學生的興趣，同時也達到了解決問題的目的，何樂而不為呢？
2.2.2增加廣度，因材施教
課堂教學中設置的問題，應注意到大多數學生的認知水平，能讓大部分學生經過分析思考后得以回答。如果問題設置太難，則只有少數程度較好的學生能夠反映，對大多數學生會造成“啟而不發”得尷尬局面，結果只能是教師自問自答，多數學生在課堂中扮演了“陪太子讀書的”的角色。在某些情況下，可通過適當增加問題的梯度或降低問題的難度來增加問題的廣度，以引起學生更深層次的思考或推理，讓絕大多數學生從“陪課”的狀態中解脫出來，體驗探索的樂趣，拓寬思維的空間。
[案例6]“氧化還原”問題設計
在學習氧化還原反應后，我們可以如下設計問題：
（1）氧化還原反應的本質是什么？
（2）如何判斷一個反應是否是氧化還原反應？（前兩個主要針對中下學生）
（3）試舉例說明鹽酸既可作氧化劑，又可作還原劑。（主要針對中等生）
（4）“置換反應全部屬于氧化還原反應，復分解反應全部屬于非氧化還原反應，化合反應和分解反應不一定都是氧化還原反應”，是否正確？（主要針對中上等生）
很明顯，復雜的內容通過分步設問轉化為具體的問題，降低了難度，增加了廣度，也拓展了該題的內涵，使更多的同學能夠參與思考，充分調動起了大多數學生學習的積極性。
2.3追求設問效度，達成教學目標
建構主義理論指導下的支架式（scaffolding）教學模式指出：教師包括提問在內的一系列教學活動，都是在為學生的學搭建支架，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使學生進行更高水平的認知活動。所以，提問不是走過場，更不能為提問而提問，課堂教學中的問題設置應注重效果。
2.3.1留有思考的空間。
教師提問應講究停頓，注意留白的藝術，否則，提問太多、太密、太滿，學生無所適從，相當于沒有提問。有效果的提問，應符合學生的思維規律和心理特點，讓大多數學生參與思考，也使學生對問題考慮得更全面。如果知識為提問而提問，為活動而活動，課堂效果大打折扣。在一個問題問完時教師可適當停頓，便于學生思考。一位學生答完后，稍作停頓，可引出其他學生更為完整、確切的補充。
[案例7]“乙醇”的分子式的問題設計
在學“乙醇”中，乙醇的分子式何和結構特點是重點,如何引入這個知識點,可以通過設計如下問題
（1）在乙烷的結構中增加一個“O”，就可以得到C2H6O，那么這個“O”的位置可以放在哪里？（停頓數秒）
（2）根據插入的“O”的位置，你能夠寫出哪些結構式呢？（停頓數秒）
（3）你又能如何證明乙醇屬于哪種結構呢？（停頓數秒）
這樣造成的暫時性的語言“空白”，目的是給學生以咀嚼、回味已講過的內容，便于“教”和“學”的順利進行。因此，個人以為要引起學生探究的興趣，作為教師需把握設問的節奏。
2.3.2做出正確的評價
教師對于學生的回答應做出及時正確的評價，讓學生“知其然”，更“知其所以然”，不然，課堂提問會流于形式，達不到應有的效果。評價應以鼓勵為主，在學生回答有誤時，切忌諷刺挖苦，否則會打擊其積極性，甚至產生厭學心理；學生答題正確，也不應隨意奉送廉價表揚，而應進一步設問，引導他們進行深層次的思考。
[案例8]“氨氣的噴泉實驗”問題設計
師:：氨氣形成噴泉的原因?
生：氨氣極易溶于水
師：對，但你只是答出了其中一個原因，提示一下，水為什么能被壓入燒瓶？
生：氨氣極易溶于水，使得燒瓶內氣壓減小，外壓大于內壓,把水推入燒瓶中。
師：推理得很好，按照這個原理你能否舉出其它類似的噴泉例子？
生：例如HCl與H2O，CO2與和H2O
師：第一例子舉的很好，HCl也是極易溶于水的氣體，但是第二例子是否也能形成噴泉呢？不要局限于用H2O作溶劑……
生：哦，CO2與和NaOH溶液。
師：很好，你是否能歸納一下，什么樣的氣體與液體能形成噴泉？
……
通過教師的提示與鼓勵，學生不斷調整思維，讓自己獲得了理想的答案。
3、結束語
問題是思維的起點，也是思維的動力。在課堂教學中，應根據教學內容及學生的實際情況，圍繞眾“度”，精心設計好每一個問題。設問有“度”，才能使“問”真正起到牽線、搭橋和引路的功效，促進學生知識和能力水平的提高。
當然，提問形式多種多樣，不同類型的提問作用大相徑庭。上面所講種種，雖然部分體現了由教師主導，學生主體的新課改精神，但仍屬于教師預先創設的呈現式問題情境。教師的“問”是為了“不問”，是為了要使學生“有問”，真正的問題，要由學生發現（發現型問題）和創造（創造型問題）。只有這樣，才能在化學教學中培養學生的問題意識，提高創新能力。這才是我們討論問題的初衷。
總之，教師的課堂提問是一門學問，如何做到有效，更是一門藝術，提問有法，而無定法。只要不斷實踐，不斷摸索，就會提高自己的教學水平，充分發揮提問的教學功能。
【參考文獻】：
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