新一輪課程改革作為一場偉大的課程改革運動，不能不觸及課堂這一核心領域，而能否找到一條變革的技術路徑，直接決定著課改的成效。從《教學大綱》到《課程標準》,這是此輪課程改革的重要標志。新課程以《課程標準》的形式規定了學生應達到的學業目標，并以此引導和規范著學生的學業成就評價，它意味著學校課堂教學真正要從關注教的行為轉向關注學生學習后的變化，意味著教學評價要從關注結果轉向促進后續學習。基于此，我校把改革的著力點放在了基于《課程標準》的學生學業成就評價的探索上，希望通過評價引領課堂教學的變革。
2005年秋，江蘇省整體進入新課程，我們曾嘗試改變教學目標的敘寫方式：要求老師站立于學習者的角度，選用外顯行為動詞，陳述學生學習后的變化，以此作為改變我們的課堂、提升教學有效性的一個切入點，使我們的教師在“是在陳述學生學習后的行為變化嗎？你如何檢測、觀察這種變化？”的不斷追問中澄清教學目標。為了評估教學目標的達成，我們集中探索“目標導引教學”的課題，并借鑒華東師范大學崔允漷教授所開展的課堂觀察的技術方式來關注教學目標的達成。這些變革都使得課堂發生了變化，都富有成效，但都還沒有系統地、全面地、根本性地變革我們現有的課堂；而且隨著探索的深入，思考的深入，面臨的問題也就越來越明晰地呈現出來：不基于課程標準，如何確定每一課時的教學目標？如何建構教學目標的評價體系？如果評價的指向集中于學習的結果，那對于學習者的后續學習又有多大的益處？
2008年11月，通過與我校有著十余年合作經驗的崔允漷教授等專家多次的交流、探討，話題越來越集中到一個關鍵詞上：評價，為了促進學習的評價。
基于《課程標準》的學生學業成就評價的核心價值指向著促進學生的學習。它不是簡單地對學生進行評定或比較，而是在發現學生與《課程標準》要求的差距過程中，調整教學、反饋信息以促進學生的后續學習，屬于促進學習的評價范式。然而，我們清醒地看到：身處一線的教師以及學校，還沒有深度地參與評價領域的這個重大轉型當中，更多的是依然停留在“對學習的評價”這一層面；教師和學校對如何促進學生學習的評價還缺少足夠的了解和探索；尤其是在我校探索建設現代學校的進程中，亟需建立不依賴于外部評價的學校內部的評價體系，這也使得我們需要從學校層面對這種新型評價范式進行整體性的深入研究。
新一輪的合作探索開始了，錫山高中的老師們投入了極大的熱情，一個堅信理論引領、科學探索會改變現狀的團隊，一個有著十余年與理論工作者合作探究經驗的團隊正在努力走出一條新路。
一年多來，我們通過選題沙龍、專家對話、聚焦課堂、交流反思、理論研討等多種方式探索進入主陣地實質性領域。我們基于課程標準建構從模塊到單元、到知識點的教學目標體系、評價體系，努力讓每一個教學活動都有明晰的指向、確定的標準，讓教學行為與策略的改進有明確的依據；我們以課題研究為依托，集中突破各學科課程標準分解路徑；通過在江蘇省必修學科學業水平測試上的初步嘗試，我們更加深刻地認識到推動標準、教學、評價的一致性是推進新課程的關鍵因素和主導力量。
下面，就呈現我校探索基于《課程標準》的學生學業成就評價的實施策略、初步成效和若干反思，僅希望為其他學校開展此項研究提供一些思考的角度。
第一，以課題研究為依托，集智求解，探索突破各學科課程標準分解路徑。
從學校層面上構建基于標準的學生學業成就評價是一個系統工程，它不僅需要學校、專家、教師形成合力展開探索，行政力量與學術力量相互協調保證研究實效；更需要集中力量突破“如何使學生學業成就評價建立在標準之上？”這一關鍵問題，而解決這個問題的前提是科學分解課程標準。
（一）專家引領、自愿組織，各學科形成研究團隊
2009年1月，崔允漷教授為我校教師開設講座，系統介紹了基于標準的學生學業成就評價的理論基礎、促進學習的課堂評價框架以及國外的相關經驗。崔教授提出了讓老師們眼前一亮的的話題：“評價不僅僅是證明學生當前擁有什么，更重要的是讓學生知道一次考試與后續學習的關系，今后努力的方向，使得后續學習表現得更好”……同時，由崔允漷教授和他的團隊撰寫的《基于標準的學生學業成就評價》一書中的許多內容如“基于標準的學生學業成就評價的含義、模式；基于標準的命題；基于標準的表現性評價”等問題不斷激發著老師們對自己的日常教學以及評價行為進行思考，助燃了研究的熱望。因此，近40位骨干老師自愿組織成研究團隊，期望選擇一個子課題深入研究。經過三次選題沙龍，學校形成了27個子課題組，160余名教師主動參與到課題研究中來，一個空前龐大的課題團隊在錫山高中形成。雖然各學科的課程標準有差異，但分解課程標準成了老師們研究的重點。以數學組為例，大家認為現在的《高中數學課程標準》中只有模塊課程目標，而單元目標和知識點目標必須明確和細化。為此，數學組將課題鎖定為“高中數學必修1、4模塊課程目標分解與評價研究”。
（二）全員參與，基于合作，探尋各學科課程標準分解路徑
變革的帷幕從《課程標準》的分解拉開。經過課題組的前期探索，2009年9月，錫山高中在報告大廳舉行集體備課展評大會，展評的內容是從課程標準到教學目標的分解以及相應的評價手段、評價方法。所有教研組長一一走上主席臺，展示備課成果，并隨機抽取一個“樣本”進行現場點評。在大會上，主持人和報告人說得最多的一個詞語就是：“課程標準”。課題進入到了以教研組為單位的全員參與研究階段。
為什么要開展全員參與式的研究，而且是廣泛的、深入的和真實的全員參與式的課題研究？我們認為，基于標準的學生學業成就評價進入到了課程的核心領域，我們的經驗還不多，不同的學科有不同的特點，所以不能完全照搬某一學科的標準分解路徑來分解所有的學科課程標準，我們需要學科獨立開展真實的探索。因此，讓更多的老師加入進來，讓更多的思想展開碰撞，讓課題研究活動與教師的教研活動緊密融合起來，才能夠實現開展真研究、實現真發展的目的，也才能夠確保各學科課程標準分解的科學性與可操作性的有機融合。
因此，學校建立了每兩周一次的以“課程標準分解與教學目標設定”為主題的教研活動新機制，教研組和課題組共同成為課題推進的主體，采用集體教研形成《模塊教學綱要》的方式，分學科逐模塊研究制訂模塊學習目標、教學原則、教學內容及進度安排，重點要求形成模塊學習評價方案。在此基礎上，各學科進一步將模塊學習目標分解為單元、知識點教學目標，形成配套評價方案，使之成為學科教學的法典。
當然，我們也遇到了不少困難，比如，由于有些學科課程標準不夠清晰，過于凸顯過程與方法，對知識與技能的表述不夠明晰，讓老師感覺無從下手，或者簡單處理、照搬照抄其他學科的分解技術，從而引發教師對課程標準分解技術的科學性與有效性的懷疑；還有些學科老師感到在課程標準分解的過程中，關注知識與技能的分解比較容易，而對情感態度價值觀、過程與方法等方面的重視與關照則比較困難……問題都在研究的過程中逐一暴露出來了，但是，這也進一步讓我們看到，只有經歷全員參與這樣一個研究的過程，研究的成果才會更加客觀、科學，也才可能被廣大教師所采納與接受，研究的成果才會不僅僅屬于少數教師，而是屬于廣大教師。
2010年1月16日，帶著歷經一年的探索，語文、數學、英語、物理、地理、體育等課題組代表帶著案例向專家介紹課程標準的分解路徑。
語文學科分析了語文課程標準呈現方式特點、蘇教版教材編寫的個性特點，剖析了語文教學所面臨的無序、隨意以及文本多解的實際教學困難，提出了“基于文本、尋向定格、構建目標”的標準分解路徑。英語學科介紹了“基于文本、回溯標準、構建目標、運用表現性評價來設計表現性任務、制訂評分規則”的標準分解路徑案例。崔允漷教授等專家對兩個學科的標準分解路徑表示認可，并認為兩個學科在標準分解的路徑上有一定的相似性，即依據特定的文本，回溯對應的標準要求，確定具體的教學目標，從文本出發定目標是可行的。
數學組、地理組、物理組、化學組、信息技術組等主要采取的是根據課程標準、教學要求、考試說明，并基于學生已有的認知水平開展標準分解，構建本學科模塊目標、單元目標以及教學目標的標準分解思路、路徑與技術。專家對以上學科的標準分解思路基本認可，認為對于內容標準已經寫得比較清晰的學科，在基本的分解流程與路徑確定之后，可以在分解標準、確定目標后進入基于目標的課堂教學與評價的探索中去。
第二，以必修學科為試點，學評結合，推進標準、教學與學業水平測試的一致性。
基于標準的內涵是標準、教學與評價具有一致性。一致性不僅體現國家課程標準的執行力，而且能夠引導目標回歸課程標準的內在要求，保證評價活動指向學習內容標準。因此，讓教師自編的檢測建立在課程標準之上，就能夠減少教學過程中的“無用功”。2009年我校高二必修學科教師正是在“基于標準”的理念指導下，重新審視自己的教學觀念與行為，不斷追問：每節課的目標對于教師、對于學生都清晰嗎？可檢測嗎？這些目標來自何處？教師在編制這些目標時的依據充分嗎？與國家課程標準的關系有多大？與學業水平測試有何關系？我們平時的教學主要是基于經驗，基于教科書，還是基于標準？在教之前，我們真的清楚該內容面對這樣的學生應該“教到什么程度”嗎？
老師們重新研究學科《課程標準》與《江蘇省普通高中學業水平測試（必修科目）說明》，嘗試清晰地勾畫出學生學習必修模塊之后預期的學習結果，并對學生所達成的學業水平等級做出了統一和明確的要求，努力使每一位備課組教師都去思考課程標準、教學與評價的一致性問題，真正沿著有效教學的方向前進。
如何將內容標準轉變成學習表現標準是生物學科突破的路徑，這在基于標準的學生學業成就評價中是一個極為關鍵的問題，也是基于標準的評價的瓶頸問題。生物教師在高二生物學業水平測試的復習中，解讀《普通高中生物課程標準》中規定的內容標準和《江蘇省普通高中學業水平測試（必修科目）說明》的范圍和要求，將《課標》要求和《說明》中的知識點整理和細化為學習表現標準，學評結合，基于評價標準設計評價試題，檢測復習效度。
地理學科遵循“目標來源于課程標準；評價設計先于教學設計；評價設計嵌入教學流程……”這些基于標準的教學與評價的特征，力求教學與評價相融合，確定出“研讀課程標準（測試說明），分解課程標準（測試說明）；重構教學目標，確定學習表現標準；設計評價方案，嵌入教學流程；實施課堂教學，反饋評價結果；改進教學策略，支持后續學習”的基于標準的教學與評價流程。
隨著2009年江蘇省學業水平測試成績的揭曉，錫山高中以振奮人心的優異成績，又一次成為人們關注的焦點：全員通過學業水平測試，684位在籍學生中，共有201人獲得4A，有666人奪A，總A數達到1952個； 544名參加生物學科學業水平測試的考生達A率為95.6%，在13個班中有7個班達A率為100%；參加地理學科學業水平測試的581人，100%達到B等級以上，A率達到了94.5%，13個班級中有4個班級A率達到了100%。歷史、政治、地理、生物、物理等學科創造了學業水平測試的奇跡。在總結與反思學生在學業水平測試中所取得的成就的過程中，各備課組教師深感實施基于課程標準的教學與評價，摒棄僅僅基于經驗或教材來判斷學生學習效果的評價行為，通過設計科學的評價方案和有效的“評價樣題”，不斷獲得與目標緊密聯系的、教師教到什么程度、學生在學業上進步的“證據”，是引導學生走向學業成功的關鍵。
一位老教師的感觸也許從一個側面樸素地揭示了這種變革的價值：一輩子捧著《大綱》教書，心里只想著教什么、教多少；課改有了新課標，心里才真正裝進了學生，教學才做到了“目中有人，胸中有底”。而錫山高中的課堂正因為對“人”的關注、對“底”的把握才變得生動而有效，才呈現出“教得得法、學得輕松、考得滿意”的景象。
第三，以變革課堂為目的，基于標準，促使課程標準與日常教學有效銜接。
在推進基于標準的學生學業成就評價的過程中，我們始終以對一系列問題的追問來保持研究不偏離航線，那就是：我們的研究變革課堂了嗎？我們促使課程標準與日常教學有效銜接了嗎？
基于標準的學生學業成就評價不是一個凌駕于教學之上的獨立系統，而應當是教學的一個組成部分，它在本質上是教學的一種思想。評價是獲得設計、調整教學所必須的信息和推進學生學習的手段，是教—學過程不可分割的一部分，評價與教學應該是一體化的。
應該說，促進課程標準與日常教學無縫銜接的關鍵是教學與評價的有機融合。因此，我們不僅自上而下將課程標準分解為教學目標，使標準與教師的教學設計之間建立實質性的聯系，將標準納入教學設計；而且自下而上，通過設計與目標緊密聯系與匹配的評價方法獲得學生學業進步的過程性證據，讓教學目標成為教學與評價相互融合的紐帶，進一步揚棄把評價等同于標準化考試的觀點，大力倡導表現性評價等更能體現學生綜合學習結果的評價方式。例如，體育、藝術、校本課程等的教師不斷探索基于標準的表現性評價，轉變評價方式，讓學生參與到評分規則的制訂中去，切實地從關注教師的教轉到關注學生的學。學校也通過組織課堂教學展示、教學設計評比等活動持續推進基于標準的課堂教學與評價的有機融合。
我校教師曾參加“無錫—新加坡中小學校長論壇”的教學展示活動。新加坡教育部學校司督導陳碧嫻女士這樣評價說：“教師把《課程標準》的要求轉化為長長的問題鏈，用不斷提問的方式帶領學生層層深入探討新知識，是一堂高效的課”。嘉諾撒仁愛會小學張孝瓊校長則認為：“教師讓學生對自己的活動表現進行評價，有利于形成學生的自我概念，促進教學目標的達成”。
第四，以評促學，以評促教，學業與專業在實踐探索中日漸豐厚。
在探索基于《課程標準》的學生學業成就評價的實踐過程中，我們以促進學生達成學業成就為核心，探尋不同學科從課程標準到教學目標的分解技術路徑，建立基于課程標準的必修學科學業評價體系，減輕了學生的課業負擔，提升了學生必修學科的學業水平，并認識到基于《課程標準》是有效教學的核心。
這一探索過程也極大地提升了教師的評價素養、研究品質和專業幸福感。一年多來，老師們圍繞“促進學習的課堂評價”所開設的示范課、撰寫的教學設計、論文都體現出了較高的專業水準。在衡量教師專業發展的諸多指標中，課題組的核心成員均顯示出了很強的專業發展勢頭。2010年我校有7位老師入選無錫大市學科帶頭人，人數居無錫大市第一，其中6位是課題組核心成員。2010年我校兩位課題組成員被評為江蘇省特級教師。《基礎教育課程》雜志從2009年第3期開始“跟蹤直播”我校的研究歷程，至今已近10萬字，在基礎教育領域產生了一定的影響。
不僅如此，在一次對課題組教師的訪談中，幾個關鍵詞成為教師發自內心的感受：合作、踏實、判斷、專業……
我們的老師認為在進行基于標準的評價設計和實施的時候，必須學會合作。無論是對課程標準的分解、教學目標的確定，還是表現性評價的開發等都需要教師群策群力。可以說，基于標準的學生學業成就評價只能是專家、教師、管理者和社會人士長期合作的成果。
踏實是教師高質量履行教育職責后的心安，是一種專業感覺，也是一種專業自信。踏實的核心問題是教師有了明確的評價依據，掌握了學生的學習狀態，心里有了底。
教師教到什么程度，學生學到什么程度，是教師必須面對的一個專業判斷。做出科學判斷，需要一定的工具作支撐。我們努力提高這種專業判斷力，說明我們的評價素養在提升。如果只能夠在考試之后說出學生學業水平的狀況，從某種意義上來說，這是教師專業職責的一種缺位。我們要想以評價促進學生的學習，就必須要在過程中掌握證據。
新課程倡導提高教師的幸福指數，讓教師過一種有研究的專業化生活是教師幸福的支點。例如，一些老師在實踐探索中看到了目前課程標準存在的一些問題，如課程目標定位、陳述不清晰，教學建議和評價建議不基于標準，評價方法不與目標相匹配等等。
基于《課程標準》的學生學業成就評價實踐探索，我校收獲的不僅是教學質量的大幅提升，更重要的是堅定了這樣的信念：有效來自科學，科學基于《標準》。華東師大崔允漷教授認為，錫山高中是因為堅信科學力量、堅持群體探索，將課改的理念轉變為生動的課堂實踐，才創造了今天的奇跡。當然，我們必須申明，我們才剛剛啟程。也許我們最終到達的站點并不是理想的境地，但我們探索前行的路徑一定會昭示應有的價值。
