近年來，越來越多的理論研究者和實踐工作者開始關注教師素質和教師成長問題。如果說２０世紀五六十年代進行的發端于美國、影響至全球的“新課程運動”最大的饋贈之一是：不管在理論研究領域還是在實踐改革領域，人們都已充分意識到教師素質與教育改革的生死攸關關系，以至于這種認識部分直接地引發了一場反思型教師與教師教育運動在全世界范圍內的勃然興起［１］。那么，新中國建立以來的第八次基礎教育課程改革更是充分“悅納”了這一“饋贈”，強調“教師是課程建設的主體”，強調作為主力軍的中小學教師，對新課程的理解和認識、對新課程的適應和升華，關系著新課程實施的成敗?？梢?，無論是“新課程運動”，還是“基礎教育課程改革”，都昭示著：高質量的教育必須依靠高素質的教師。本文試圖研究優秀教師群體，探討其特點。
一、優秀教師及其特點
優秀教師是教師群體中一個最為特殊和“耀眼”的團體，也是每位熱愛教育事業的教師尤其是青年教師夢寐以求的境界。然而，優秀教師的標準是什么以及作為優秀教師應該具有怎樣的素質等諸如此類的問題，雖然國內外很多學者從不同的角度提出了很多的標準，甚至在實踐工作中已初步構架起了優秀教師的素質框架［２］，但這些標準及素質框架更多的是基于經驗總結或者說主觀判斷。“優秀教師的標準是什么？……無論是研究方法方面還是實證研究資料方面，國內都還是欠乏的。”［３］這種狀況的存在一方面說明我們對優秀教師的理論研究與實踐探索仍處于一種初始階段；另一方面也說明要賦予這一問題一個定性的闡釋并非想象中那么簡單，而且也很有可能會由于這一所謂的“嚴密的”、“精確的”界定而限制人們對這一問題的深入探討。
諸多研究表明，教師的成長并非總是一種正向的成長過程。其中，有頂峰期，也會有低潮期；有駕輕就熟時的意氣風發，也會有自我否定時的徘徊。因而，教師的成長歷程基本可以分為：試用期、成長期、高原期和成熟期。很顯然，教師的成長歷程是一個持續的艱辛過程，不同教師的成長歷程實際上只有時間長短和難度大小的區別，而“一步登天”式的捷徑是并不存在的。因此，我們對“優秀教師”的理解也不能僅僅把它看作是一個靜態的概念，看成是教師成長某個階段的產物。而應該把它放入到教師成長的整個歷程中，從動態過程中來解讀優秀教師。因此，它更是一個漫長而艱辛的過程，希望與失望并存的階段：成長期的默默付出，高原期的苦悶徘徊和成熟期的“隨心所欲”。其中，成長期是奠基，高原期是關鍵，成熟期是期待（見圖１）。
而這一成長路程上的教師往往表現出很多與新教師以及“名師”不同的特點。他們已經具備了非常豐富的教育教學經驗，卻苦于不知如何將自己的教育教學經驗進行理論的提升；他們時時感受著實踐背后的信念的制約，卻苦于“只可意會不可言傳”；他們有著自發的追求專業發展的意向，卻不知如何真正達至理想的專業發展；他們在新教師面前是學習的楷模，但在“名師”面前卻常常表現出由衷的膜拜。具體來說，優秀教師與新教師及名師相比，其獨特性主要表現在以下幾個方面：
（一）教學創造性
優秀教師在與豐富的教學情境的頻繁性際遇中已積累了豐富的教育教學經驗，這使得他們在處理教學常規或與習得情境相一致的問題時可以說是信手拈來、游刃有余。因此，與新教師相比，他們教育教學的靈活性和針對性都已經有了很大的提高。但與名師相比，他們的教育教學的創造性卻是明顯不夠，在處理“突發事件”或面對新情境時往往表現出手足無措或心有余而力不足，難以運用已有的教育教學經驗創造性地解決問題，而他們所擁有的也只是一些“惰性的知識”，因此難以具有生命的活力。
（二）學術潛能
對于新教師來說，試用期和成長期的最主要任務是模仿學習、積累經驗、站穩講臺。因此，經歷了積累學習奠基的成長期之后，絕大多數的教師會出現興趣索然和厭倦麻木。為了重新喚起工作的熱情，重拾教育教學的樂趣，它們往往會開始尋找一種新的興趣點。因此，此時的教師已不再僅僅滿足于“為了教而教”?！敖萄薪Y合、以研促教”使得此時的教師時時處于問題之中，時時思考著問題，而又為問題所困惑，尋找不到問題的解決之道。從這個角度來說，優秀教師已具備了一定的學術潛能（尤其是問題意識），但和名師相比則缺乏相應的學術能力。
（三）專業信念
“教師一般總是有自己的信念體系，它可能是從自己教學實踐經驗中逐漸累積形成或由外界直接接受而來的教育觀念，也可能是經過深思熟慮并富于理想色彩的教育理念”［４］，對于成長中的優秀教師來說，他們更多的是一種“經驗式的、無意識的朦朧的專業信念”，而“以知識、系統理論為基礎的專業信念，甚至是有意識地構建清晰的、理想的專業信念”則是優秀教師走向成熟，成為名師的重要標志。
（四）專業追求
對教育事業的孜孜不倦地追求，是教師自我專業發展的內在動力，對教師的專業發展起著重要作用。只有當教師具備了這種執著，他才可能不斷地尋求發展的機會，不斷地完善自己。然而，對于成長中的優秀教師來說，他們雖然困惑于當前的發展狀態，期待著“柳暗花明又一村”，但由于缺乏對教師專業發展的一般理論的認識，使得他們對自己的專業發展無法保持一種自覺的狀態，對專業發展的追求也不可能發展成為一種自覺行為，最終也難以真正達到理想的專業發展境界。
（五）專業個性
如果說專業個性的形成是教師走向專業成熟，成為名師的重要標志的話，那么，對于成長中的優秀教師來說，他們可能更關注的是專業的共性要求，是如何更好地完成教學任務，是如何幫助學生獲取更好的發展，是如何獲得更高的外在評價以及職業階梯的升遷。因此，相對來說，成長中的優秀教師自我專業發展意識還比較薄弱，自我的專業個性還比較模糊，所以在某些情況下往往會屈服于外界的評價，有時還會產生自我懷疑。
（六）專業地位
優秀教師在常規教育教學方面的嫻熟處理，對專業問題的滔滔不絕，以及在本學科領域中的骨干地位都使得他們成為新教師學習的楷模，在教育教學領域已經能夠影響和帶動周邊的一些人。但對于他們自身來說，內心深處卻時刻潛伏著一種危機感，使得絕大多數的人都渴望向名師“拜師”，珍惜向名師學習的機會。
優秀教師的上述特點決定了優秀教師的成長應該是在教師原有的信念、經驗、成長背景等基礎上的一種內在地喚醒與適時地推動，優秀教師的成長模式應該是基于優秀教師特點的自主成長模式。然而，反思目前的優秀教師成長模式，卻難以令人滿意。
二、傳統優秀教師成長模式的反思
審視目前的優秀教師成長模式，可以發現，無論國內外優秀教師的成長模式都十分強調教育和培訓在教師發展成長中的作用，強調教師的職后教育是對教師現有教學、現有經驗中的某種錯誤或缺陷的修正。事實上，這是一種“外鑠的”、“缺陷觀”的優秀教師成長模式。很顯然，這種成長模式漠視了教師的內在需要和“個人知識”在教師成長過程中的作用，忽視了優秀教師成長的“內心之旅”，因此它的弊端也是顯而易見的：
１．傳統模式重學術、重理論，以書本為中心，否認教學的實踐是教師不斷學習的源泉，導致理論與實踐的嚴重脫節；
２．傳統模式往往從零開始，排斥教師以往的信念、經驗和成長背景，這一方面造成培訓的極大重復和浪費，另一方面也造成教師對培訓的“麻木不仁”和“無動于衷”；
３．傳統模式中的培訓機構往往承擔著其所在地區的培訓任務，工作的面廣、量大，往往只能籠統地對“教師”提出同樣的培訓要求，而無法兼顧學校與學校之間、教師與教師之間的差異，難以完全滿足個別學校與個別教師的特殊需要；
４．教師所接受的培訓活動往往是一次性的，而教師在接受培訓后，又很少通過持續性的自主學習來確保其在培訓中所接受的觀念、知識或技能落實到日常的教學生活中去；
５．培訓方式往往以大型活動為中心（如授課、專題學術報告），而很少采用交流、小組討論、說課評課、自學和研修等方式，往往導致培訓流于表面，甚少觸及教師的實際困惑和內在需求。
總之，傳統優秀教師成長模式缺乏對教師自身和他們自己原有的經驗、信念、理想及成長背景等因素的觀照，只是一味地做“加法”，失落了受訓主體的主體精神。而失落了主體精神的優秀教師成長模式，必然會走向“工具化、器皿化和表淺化，成為蒼白無力的無靈魂的灌輸?！保郏担?
三、優秀教師自主成長模式的構建
優秀教師成長的歷程已不僅僅單純體現在知識的增多與方法的獲得上，更多的體現在教師在教育實踐中所表現出的教育機智和批判反思能力的增長。而這種“實踐性知識”的獲得以及教育機智、批判反思能力的形成則更多的是根植于教師的個人感悟和經驗，需要教師在實際的教育情境中，在面對復雜而具體的實際問題的活動過程中，經過觀摩、領悟、反思到反復實踐而獲得的。因此，優秀教師的自主成長應該是優秀教師個體內在要求發展的歷程。它既強調要著眼于優秀教師成長的內在動機的喚醒，使得成長成為優秀教師自覺自愿的活動；同時也強調要著力于提高優秀教師實現“自主成長”的身心支持性素質，使得自主成長成為優秀教師可能可行的活動。①在此過程中，必須把外在的推動與內在的喚醒結合起來，以內在喚醒為主；把系統學習與系統反思結合起來，以系統反思為主；把理論學習與實踐領悟結合起來，以實踐領悟為主；把集中研討與個性化指導結合起來，以個性化指導為主。
基于以上認識，我們以課題研究的形式開展對優秀教師自主成長模式的研究，初步構建了優秀教師自主成長模式的基本框架。在這個模式中，優秀教師的自主成長分為六個階段，分別是：前期調查階段、系統學習階段、系統反思階段、交流分享階段、中期調查階段和個性形成階段。其中，反思領悟和理論學習貫穿于優秀教師自主成長的各個階段，促進優秀教師的自主成長（見圖２）。
（一）前期調查階段：主要通過文獻查閱及經驗總結等方式初步了解優秀教師的素質構成；并通過觀察、問卷、訪談、查閱參與教師檔案等方式了解參與教師的現狀、困惑及需求。目的在于了解參與教師的現狀、差距和需求，以便各階段有針對性地開展。
（二）系統學習階段：主要通過自學、講座、研討、參與式培訓以及教學觀摩、教學診斷、案例點評等方式進行系統的理論學習，理論學習以專題的方式開展。專題既包括“新課程理念與教學”、“教師成長與教師教育”、“教育科研與教師成長”等宏觀理論層面的學習，也包括“如何進行聽課、評課”、“如何進行教學反思活動”、“如何開展教育科研”、“如何撰寫教育教學論文”、“如何進行教育教學案例撰寫及評析”、“如何利用網絡資源”等中觀甚至微觀層面的學習。
（三）系統反思階段：在系統學習的基礎上，以自己的教育教學活動為反思的對象，通過“經驗總結”、“自修－－反思”等方式，對自己以往及當下的教育教學生活進行系統反思，撰寫反思日記。反思日記的內容包括常規項目和彈性項目兩個部分。
１．常規項目。由于反思內容的不同，反思日記的內容或項目會有所不同，但這并不排斥反思日記中有一些共同的內容，這便是反思日記的常規項目，如：教師的姓名、性別、年齡、生活歷程、學習歷程、工作歷程、擇業動機、職業感受、寫作日期等。
２．彈性項目。與常規項目相對的便是彈性項目，這些項目在具體的反思日記中往往是不相同的，但卻是必須要詳細錄入反思日記中的，是反思日記的主體部分。包括：①一般內容：事件發生的時間、地點等／事件發生時的學校所在地、學校類別、所在班級的學生人數、年級等；②具體內容：發生了什么事件／為什么會發生這樣的事件／如何處理的／為什么會這么處理／有沒有其他更好的處理方式／這種處理方式的適用情境是什么等。
（四）交流分享階段：在反思的基礎上，引導教師形成反思主題。通過創設情境，引導教師進行專題研討，分享交流，撰寫主題報告。交流主題包括：①教育教學活動；②業務學習活動；③科研活動；④人際關系；⑤反思活動等。
（五）中期調查階段：通過觀察、訪談、查閱主題報告及相關材料等途徑了解每位參與教師的發展狀況及個性化的需求，并在此基礎上進行個別化指導。
（六）形成個性階段：在反思、研討的基礎上，引導每位教師形成自己的研究主題，撰寫論文、開展課題研究、形成教育教學個性。這一階段主要采取的是研訓一體的組織模式和個別指導的培訓方式。在個別指導過程中，除了科研單位與教師的“結對子”培養之外，還特別重視參與教師與“名師”結對子，進行“師徒式”培養。
在這模式中，貫穿始終的思想主旨是“自主成長”。因此，對自我成長經歷的反思和領悟都或顯或隱地內在于每個成長階段中，無論是調查還是學習或是交流分享，都不可逃避優秀教師原有的信念、知識、方法和對理想的追求，都必須在此基礎上開展。只有這樣，才能喚起優秀教師自我成長的需要和意識，推動個體的自主成長②。同時，在反思和領悟基礎上的“理論學習”也是貫穿始終的。通過理論學習，可以促進優秀教師身心支持性素質（包括智能結構和情感智慧）的更新和提高，增強實現“自主成長”的能力。
（本文是浙江?。玻埃埃茨晟鐣茖W界聯合會課題“優秀教師自主成長模式研究”的階段性成果，課題批準編號為０４Ｂ１０８。）
注釋
①有學者認為，教師的“自主成長”取決于兩方面因素。一方面，教師必須具有內在的“自主發展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成長”的成就動機；另一方面，教師必須具有能夠實現“自主成長”的身心支持性素質。參見朱小蔓，笪佐領．走綜合發展之路 培養自主成長型教師．課程·教材·教法［Ｊ］．２００２，（１）：５９－６３．
②正如有學者所認為的，“當教師在自我專業發展需要和意識下成為具有自我專業發展需要和意識的教師，才可能有意識地尋找學習機會，才可能明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發展以及如何發展等，才可能成為一個‘自我引導學習者（ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｌｅａｒｎｅｒ）’”。參見葉瀾，白益民等．教師角色與教師發展新探［Ｍ］．北京：教育科學出版社，２００１．２４０．
參考文獻
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［２］［３］邵光華，郝東．關于青年教師對優秀教師認知的研究［Ｊ］．高等師范教育研究，２００２，（５）：２２－２７．
［４］葉瀾，白益民等．教師角色與教師發展新探［Ｍ］．北京：教育科學出版社，２００１．２３１．
［５］朱小蔓，笪佐領．走綜合發展之路 培養自主成長型教師[Ｊ]．課程·教材·教法，２００２，（１）：５９－６３．
教師的成長=經驗+反思
一位教授問他的學生：“今天你做什么？”學生回答：“讀書?！苯淌谟謫枺骸懊魈熳鍪裁矗俊睂W生回答的仍是讀書。教授不但沒有表揚他，反而憤怒起來：“那你還有什么時間去思索呢？”在這個故事里學生的“勤奮”與教授的“憤怒”發人深思，這是對“思索”的一種渴望與期待，我們都知道“學而不思則罔，思而不學則殆”的道理，正因如此，教育作為一項偉大的事業，卻要求我們踏實、平凡的去做，在不斷學習與思考的過程提升自己。
李鎮西老師說要：“不停地實踐、不停地閱讀、不停的寫作、不停的思考”。我想做好教育反思與教學筆記正是做好這四點“不?！钡囊粋€必不可少的環節。
教育反思的定義是： 教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。是教師提高個人業務水平的一種有效手段。教師通過自己的教育實踐來反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事、或教育心得等來提高教學反思的質量。
教育反思的價值在于：教師教書育人的過程只有同時是一個探索的過程，它才是真正意義上的教育過程。不停的進行教學反思就是一種對教育教學的一種探索，反思意味著我們有一種開放的心態，有進取的意識，讓我們成為一個好學深思的人，一個不斷超越自我的人，而不是一個墨守成規，固步自封、得過且過的人。
為了提高自己，為了更好的勝任工作，為了幫助學生更好的成長，教育反思，勢在必行！尤其是對于我們青年教師來說，教育反思和教育日記更是一種經驗，一種積累、一種財富！要找到自己的不足，不斷地實踐，提升自己！
在我看來，教育反思不是一件枯燥乏味的事，要用一種“采菊東籬下，悠然見南山”的休閑心態對待。于光遠先生說：“人一忙就膚淺，不能研究問題，不能冷靜認真思考”，所以要把教育反思當做是一種心靈的休憩，讓緊繃的神經之弦得以解放！ 在實際的工作中，我們總會發現一些問題，一些現象，我們要把握這些靈感，有意識地去作一些探索，自覺的實踐一些先進的教育思想，不斷的自我反思。
除了自我反思，反思的方法還有很多，正如我們常說的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，反思不能變成自我圍困，我們要借助他人的眼睛，看清最真的自己！和同伴之間多溝通交流，誠懇的請求別人指出自己的缺點和不足，不斷地改進、提升自己。
在這里和大家分享一個我自己的反思方法，那就是“讓學生幫助自己反思”。除了同事，學生應該是我們在校園中最親密的朋友，我們所有的教學活動都是面向他們展開的，所以他們眼中有最真實的我們。課上我們哪些地方讓他們茅塞頓開，哪些地方讓他們暈頭轉向，我們所采用的方法，哪些為他們所熱愛，哪些讓他們感到厭煩……所有的這些，只要我們真誠的與學生交流，就一定會有新的收獲！可以在以后的工作中有的放矢的加以改進！正如《師說》中提到的“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之?！?
在反思過程中，我們要及時總結，著力提升。教育日記，教學隨筆是很好的總結方式。古人云，聚沙成塔、集腋成裘。肖川教授也曾經指出：“隨筆沒有居高臨下的霸氣，沒有正襟危坐的儼然，沒有煞有其事的虛假，沒有耳提面命的煩悶。像朋友間抵膝而談，不求全面，不求‘客觀’，不求嚴謹，甚至也不求理論的‘公允’、命題的‘科學’；只求遣一己之意趣，痛快淋漓地嬉笑怒罵。它不奢望成為重大決策的依據，也不企望成為學術積累的文獻。它表達的是一種情懷，一種趣味，一種心境，一種追求?！蔽覀円芽偨Y當做一個不斷完善的過程，用心用愛去書寫，要相信有愛的筆端永遠不會枯竭！
著名學者波斯納提出的教師成長公式：經驗+反思=成長！我說：“我們不僅要成長，還要茁壯成長！”
優秀教師自主成長：內涵與策略
摘要：教師教育應關注教師精神生命的成長。優秀教師自主成長是指優秀教師在成長的道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的成長方式。優秀教師自主成長的基本策略是以理論學習與培訓為先導，以自我反思為基本手段，在教育行動研究中成長，并在成長過程中自主記錄其成長軌跡。
關于教師的成長歷程，眾多學者提出了許多有價值的觀點。①從已有的研究來看，學者們都普遍認為，教師的成長并非總是一種正向的成長過程。其中有頂峰期，也會有低潮期；有駕輕就熟時的意氣風發，也會有自我否定時的徘徊。鑒于此，我們把教師的成長歷程劃分為試用期、成長期、高原期和成熟期。本文所談的“優秀教師”與我們平時常常提及的“骨干教師”、“名師”或是“特級教師”并不盡相同。后三個概念更多的是以某種標準加以衡量而賦予教師的某種榮譽，表征的是教師某個發展階段的狀態。比如，《浙江省特級教師評選暫行辦法》中對“特級教師”的界定是：“特級教師是國家為表彰特別優秀的中小學教師而特設的一種既具先進性、又有專業性的稱號。特級教師應是師德的表率、育人的模范、教育教學的專家”。然而，本文中的“優秀教師”則不僅僅指的是教師達到成熟期的一種狀態或贊譽，筆者更傾向于從動態變化的教師成長過程中來解讀優秀教師，把“優秀教師”理解為一個漫長而艱辛的成長過程，一個離不開成長期的默默付出，歷經高原期的苦悶徘徊，從而達到成熟期的隨心所欲的成長過程。這時候的教師往往表現出很多與“新手教師”以及“名師”不同的特點來。他們時時感受著實踐背后的信念之環的掣肘，卻苦于“只可意會不可言傳”；他們已經具備了非常豐富的教育教學經驗，卻苦于不知如何將自己的教育教學經驗進行理論的提升；他們在新教師面前是學習的楷模，但在“名師”面前卻常常表現出由衷的膜拜；他們有著自發的追求專業發展的意向，卻不知如何真正達至理想的專業發展。
在探討優秀教師的成長方式之前，我們首先需要審視的一個問題就是隱含在優秀教師成長方式背后的優秀教師成長觀問題。很顯然，傳統的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的優秀教師成長觀。因此，它尤為強調讓教師掌握學科基礎知識和與教育學有關的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強自己進入生活或獲取地位的能力。這導致優秀教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，首先就要樹立一種新的優秀教師成長觀，即關注優秀教師精神生命的成長，使得優秀教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。惟有如此，優秀教師才有可能真正地喚醒自己，同時也喚醒他所接觸的人，才有可能創造自己更為美好、更有意義的生活，同時也創造他人更為幸福的生活。
一、優秀教師自主成長的內涵
優秀教師自主成長是什么？似乎頗難給出一個嚴密、明確的界定。然而，我們可以從以上所談的“優秀教師”的內涵和“關注優秀教師精神生命成長”的優秀教師成長觀的契合點上對優秀教師自主成長的含義作如下界定：優秀教師自主成長是指優秀教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。
（一）優秀教師自主成長的主旨是對人生意義和價值的追求
這是由“關注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。同時，這也與優秀教師的獨特性有關。優秀教師在豐富的教學情境中已積累了豐富的教育教學經驗，這使得他們在處理教學的常規問題時可以說是信手拈來、游刃有余。這時候，更重要的是消除教師的職業懈怠，增強教師的教學效能感，使教師充盈著對教師職業的信心與期待。知識和技能的作用已退居其次，相反，在教師職業中享受幸福與成功，在教師生涯中成就自己的人生價值則是其自主成長的不竭源泉。
（二）優秀教師自主成長的過程是動態持續的
從優秀教師的概念可以看出，優秀教師的成長本身就是一個不間斷的、持續的過程。在這個過程中，不同教師的成長歷程實際上只有時間長短和難度大小的區別，而“一步登天”式的捷徑并不存在。因此，教師必然要不斷地接受挑戰，不斷地充實自己，才能在成長過程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）優秀教師自主成長的愿望和需要是內發性的
優秀教師的自主成長是優秀教師個體內在的一種積極發展的歷程，而不是對外在壓力的迎合。因此，這種成長的愿望與需求是內發的，是優秀教師在追求人生的意義與價值的過程中自然生發的，是優秀教師自主成長的內在依據和動力。
（四）優秀教師自主成長的個體是主動自覺的
優秀教師自主成長改變了以往“目中無人”的培訓培養方式，強調了受訓者的主體地位和主體精神。而“自覺主動性是發展個體的主體地位和主體性的集中體現”[1](58)。因此可以說，這種自覺主動的發展狀態已成為優秀教師成長的“一種日常的生活樣式”[1](58)。
（五）優秀教師自主成長是一種個人化的行為
以往的教師教育往往首先把教師作為一種職業，更多關注的是職業本身的提高與成熟，因此，在教師教育中很少看到教師個體的生命活動。優秀教師自主成長則追求的是個體對自我的不斷超越，追求個體的幸福與完善，它更是一種個人化的行為。當然，作為個人化行為的優秀教師自主成長并不會降低教師的職業發展或職業地位。我們可以看出，優秀教師自主成長只會引導教師不斷地走向成熟，因此，這種個人化的行為必然會促進教師職業的發展和職業地位的提升。
二、優秀教師自主成長的策略
基于以上對優秀教師成長觀的審視，以及對優秀教師自主成長內涵與特征的揭示，筆者認為優秀教師自主成長的基本策略或思路是：以理論學習與培訓為先導，以自我反思為主要手段，在教育行動研究中自主成長，并為之建立成長檔案袋，記錄其自主成長歷程。
（一）優秀教師的自主成長必須在教育行動研究中進行
教育科研對教師專業發展的作用已毋庸置疑，那么什么樣的教育科研才是中小學教師需要的？什么樣的教育科研才是適合中小學教師的？國內外大量的實踐表明，教育行動研究是中小學教育科研的主要方式，是促進優秀教師自主成長的重要途徑。優秀教師在開展教育行動研究時，必須要注意以下幾個方面。
第一，教育行動研究的起點是教育教學問題，但是優秀教師在選擇行動研究的“問題”時，并不能以“普遍性”、“理論性”來衡量，行動研究的“問題”必須是優秀教師個人在教育教學過程中遇到的而又認為迫切需要處理的實踐問題。這樣的問題特別強調實踐工作者的認識、感受和經驗，“帶上了個人希望改變的愿望和決心改變的意志”[2]。也只有這樣，他們才可能“對實踐中發生的問題采取措施，并始終承擔自己行為后果所附帶的個人責任”[2]，自覺、自愿、主動、積極地完成整個研究過程。
第二，教育行動研究雖然把解決問題放在第一位，但并不等于教育行動研究無需理論的指導。事實上，沒有理論指導的教育行動研究必然是盲目的和直覺經驗式的。因此，在教育行動研究中，理論學習與培訓是必需的，也應是持續的。一方面，優秀教師在教育行動研究中需要通過持續的理論學習與培訓來提高自己的理論精神，以此來摒棄非理性的實踐；另一方面，教育行動研究本身也需要建立實踐工作者和專業研究人員的“合作共同體”，“強調多向互動、智慧共享的‘對話’”[3]。
第三，教育行動研究是一種多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根據研究目的、問題的性質、教師的能力等靈活選擇相關的研究方法。比如，在發現問題時，可能采用的是觀察法，也可能采用的是調查法；在研究過程中，則可能是實驗法、調查法、文獻法、觀察法、個案法等等研究方法的綜合運用。
第四，教育行動研究以優秀教師對自己所從事的實踐工作進行持續反思作為基本手段。這個問題將在下文詳細闡述。
第五，教育行動研究的研究成果的表達方式需要體現研究的特點和教師的特征。在以往的研究范疇中，研究成果往往以研究報告或學術論文的方式來呈現。這種表達方式仍然強調的是研究成果的普遍性、可推廣性以及它的理論價值（或者說，通過堆砌理論術語來獲得理論界的認可仍然一直是教育科研的追求），最終仍然回到用專業的視角來審視實踐問題。然而，用這樣一種方式來呈現教育行動研究的研究成果，必然會非常遺憾地省略掉行動研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的過程中，必然會省略一些個人的經歷和個人的意志，忽略個體在教育行動研究中的艱難抉擇和成長態勢，以及伴隨抉擇和成長的豐富情感、體驗和意圖，而行動研究的豐富性和復雜性也就不可能被淋漓盡致地表達出來。因此，我們必須采用一種能夠呈現教育行動研究的獨特性的成果表達方式。國外已經出現了一種基于多媒體技術之上的“研究者工作環境（Investigator’s Working Environment，簡稱IWE）。這種記錄方式必將會對教育行動研究成果的表達方式帶來新的啟發。筆者曾經看到過由北京師范大學和美國楊百翰大學共同制作的“小學行動研究案例”和“中學行動研究案例”的光盤，結合“教師在線”（http://www.teacherschool.org）網站，不失為一種很好的呈現方式。
（二）優秀教師的自主成長離不開理論學習與培訓
雖然目前很多教師對理論學習頗有微辭，但無論從何種角度看，理論學習對優秀教師的成長都有著非常重要的作用。許多優秀教師的成長經歷都證明了這一點。那么，優秀教師應該如何進行有效的理論學習與培訓呢？
根據美國成人教育學家諾爾斯（Knowles,M.）的觀點，②成人學習有以下幾個方面的特點：“作為成人，教師從事學習時具有強烈的自我指導的心理需求；具有實地學習過程中有待挖掘的豐富經驗；具有解決生活中實際存在問題（這些問題常常與教師的發展工作有關）的需要；其學習以行為本體為中心，即希望學習到的新知識和技能馬上能夠應用；以及這種學習首先是內在激發的”[4]。優秀教師的理論學習與培訓必須要遵循成人學習的基本特點，從優秀教師的特點出發，強調優秀教師在理論學習與培訓中的自主性和獨立性，強調優秀教師先前的經驗對理論學習與培訓的重要作用，強調理論學習與培訓的針對性、適用性和可接受性。具體來說，應該做到以下幾點。
第一，從學習與培訓目標上來看，優秀教師的理論學習與培訓要以解決教育教學中的問題與困惑為出發點，有目的、有計劃地幫助和引導優秀教師去克服教育教學中所遭遇到的問題與困惑。
第二，從學習與培訓內容上來看，要充分考慮優秀教師的特點，圍繞優秀教師的內在需要來設置，并且要不斷地加以調整。在此，“選修”的制度可以被引入到優秀教師的理論學習與培訓中來。培訓者為受訓者提供培訓“菜譜”，受訓者可以根據自己的需要自主地選擇與學習。在此，特別需要強調的是，在以往的理論學習與培訓內容的選擇上，我們更多地考慮了“學生的成長”。也就是說，學習培訓這些內容的目的就為了更好地教好學生，而忽視了優秀教師自身更好地成長。事實上，只有教師的成長，才可能有學生的成長。因此，在選擇學習與培訓內容時，“為了教師的成長”的內容應該被更多地納入，如有關教師專業發展，教師如何開展教育行動研究，教師如何開展自我反思，教師如何創建個人的自主成長記錄袋等等。
第三，從學習與培訓方式方法上來看，優秀教師的理論學習與培訓應該更傾向于問題中心式學習。也就是說，優秀教師是在解決問題的過程中不斷地豐富理論修養，同時在理論學習的過程中不斷完善對問題的理解。因此，在具體的方法上，應該更多地采用有專業人員指導的個別學習或具有相同需要的教師之間的合作學習、專題研討等等。此外，專業人員還應主動走出“高墻大院”，送“理”到校，送“理”到人，開展師徒結隊，有針對性地進行個別指導。
第四，從培訓者和受訓者方面來看，培訓者和受訓者都應該正確定位自己的角色。培訓者應該成為優秀教師的引路人和“平等中的首席”，而受訓者則應該成為理論學習與培訓的責任人與決定者。
第五，應該構建一個優秀教師理論學習與培訓的平臺。這一方面可以實現資源共享，另一方面可以為優秀教師之間以及優秀教師與專業人員之間的學習與研討提供一個互動的場所。目前，信息技術的發展已經使之成為可能。
（三）優秀教師的自主成長要以自我反思為基本手段
優秀教師的自我反思是優秀教師自主成長的基礎。沒有優秀教師對自己成長過程的反思，也就沒有優秀教師的自主成長。特別是對于理論學習與培訓來說，缺乏優秀教師的自我實踐性反思，僅靠外部環境的壓力和權威的影響，是很難真正對優秀教師的個人實踐理論產生觸動的?！耙延械难芯勘砻?，教師個人實踐理論既是接收外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。專業理論要經過教師個人實踐理論的過濾才能被接受”[5]，因此這樣的理論學習與培訓的結果是不可能內化到教師自己的觀念體系中去的，也必然是低效甚至是無效的。為此，必須充分重視優秀教師的自我實踐性反思在優秀教師自主成長中的重要作用。關于優秀教師的自我反思，應該做到以下幾點。
第一，要使反思制度化，保證優秀教師的自我反思經?；⑾到y化。第二，反思的內容不應僅僅局限于優秀教師的教學生活和教學事件，應該包括對教師日常生活事件的反思，包括對教師整個生命歷程的反思。因為，雖然教師親身經歷的教育教學實踐是其個人實踐理論形成與變化的源泉，但“其日常生活是其專業生活不可分割的一部分和基本背景，生命階段、家庭、業余愛好、個人性格、危機以及積極的事件等都有可能對其個人理論產生影響”[5]。第三，自我反思離不開同伴之間的交流與分享。自我反思需要優秀教師對自己的實踐情境和經驗作多角度、多層次的理性思考，而伴隨自我反思所進行的階段性的同伴間的交流與分享則可以避免“單干”的一些局限性。第四，自我反思需要理論導師的引導。優秀教師在進行自我實踐性反思時，雖然能夠有意識地看到教學中的一些“瑣事”，試圖對這些“教學瑣事”進行理性的關懷。但由于各種因素的限制，他們往往無法對隱含于自己日常行為背后的生活哲學、教育信念等予以價值的澄清。因此，在優秀教師的自我反思過程中，專業人員的引導也是非常必要的。第五，在自我反思過程中，優秀教師應該選擇適切的方式記錄自己的反思成果，為自己的教學生涯保留寶貴的教育教學資源。如建立反思檔案，撰寫反思日記、反思報告以及反思類的教育故事，運用現代技術，制作反思過程的錄音、錄像文件，等等。同時也需要對自己的反思成果進行定期的分析和再反思。
（四）優秀教師應自主記錄自己的成長軌跡
古代的圣人先哲往往通過著書立傳的方式宣揚自己的教育思想和實現自己的教育理想。經常性地記錄自己的成長軌跡，對優秀教師來說也是非常重要的。優秀教師在自己的成長過程中，不可能沒有自己的“得意之作”與“成功之法”，也不可能沒有自己的困惑與思考，更不可能沒有足以讓教師觸動的關鍵事件。如果不對這些信息經常地記錄、及時地總結，就可能因時過境遷而煙消云散，優秀教師事后的回顧與反思也就有可能因原始素材的缺乏而難以有效進行。同時，記錄的過程也就是優秀教師對自己的成長歷程進行歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。在這一過程中，教師會更為清楚地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。[6]而且，優秀教師對自己成長軌跡的經常性記錄，也有助于保持與提高優秀教師的自主成長意識以及對成長過程中的關鍵事件與關鍵問題的敏感性，這對優秀教師的自主成長也是非常重要的。優秀教師在記錄自己的成長軌跡時，需要注意以下幾個問題。
第一，記錄的目的是為了描繪個體的學習和成長過程，而并不是展示優秀教師的成就和榮譽。因此在記錄時，不能僅僅記錄教師認為最滿意和最重要的內容，只要能真實反映優秀教師自主成長過程的內容都應該被記錄下來。同時，優秀教師對自己成長軌跡的記錄應該是經常性的，應該是“在優秀教師自主成長過程中自然產生的，而不是在某個特定的時間里通過某項活動來完成”[7]。只有這樣，才能真實、豐富地反映優秀教師的自主成長歷程。
第二，優秀教師個體應該是記錄其自主成長軌跡的主人，這樣才能保證記錄的“原汁原味”。相反，我們并不提倡由特定的人員來對優秀教師的自主成長軌跡進行“加工”。但在目前情況下，優秀教師自主記錄其成長軌跡時，可能還離不開專業人員的指導。
第三，優秀教師自主成長的軌跡是豐富多彩、獨具特色的，對其自主成長軌跡的記錄也應是獨具特色的。記錄的過程也就是優秀教師創造性和個性得到最大限度發揮的過程。
第四，在自主記錄成長軌跡的同時，優秀教師要及時地挖掘這些信息對自主成長的價值和意義，并將自己整理、分析、研討、反思、評價和再理解的過程及結果以適合的方式記錄下來。
參考文獻：
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［2］萬俊鋒.教師從事行動研究的幾點思考［J］.江西教育科研，2002，（1—2）：3—5.
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［4］操太圣，盧乃桂.教師專業發展新范式及其在中國的萌生［J］.教育發展研究，2002，（11）：71—75.
［5］鞠玉翠.教師教育與教師個人實踐理論的更新［J］.教育探索，2003，（3）：92—94.
［6］葉瀾，白益民，等.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001.320.
