摘 要：校本教研使教師教研常態化，教學實踐理論化；校本教研使教師成為具有批判反思意識和能力的教育“思想者”； “行動研究”的研究方法，使教師教學實踐科研化；以中小學校為基地的特征，使校本教研成為促進教師專業發展的有效途徑。
教師專業化是世界教師教育的價值取向。課程即教師，課程改革的成敗歸根結底取決于教師。美國卡耐基促進會的《國家為培養21世紀的教師作準備》和霍姆斯小組的《明天的教師》兩份報告均強調：公共教育質量只有當學校教學發展成為一門成熟的專業時才能得以改善。葉瀾指出，一種職業能否被稱為一種專業，并不僅僅以學歷或對業務提出的一定的要求為標準，它是由與職業性質相關的綜合性要求來決定的。應當說，教師的專業發展必須同課程改革的需要統一起來，必須以課程為平臺和契合點，使二者相得益彰、互惠雙贏。
教師的發展歷來受到政府、學校乃至教師本人的高度重視。可是，深入到教師中，我們卻發現這樣的尷尬：“請進來”，理論與實際脫節；“走出去”，實際與實際也不接軌。專家們的理論都具有“烏托邦”性質，大套而高深，無法運用于小小的課堂；代表高水平的各種優質課，也無法照搬到自己的教室。對于多數整天埋頭于備課上課改作業的一線教師而言，沒有時間也沒有更多的精力鉆研理論、研究課題。而這些一線教師，才是直接擔負著培養祖國未來人才重任的群體，才是真正亟需提高教育理論與實踐水平的對象。
校本教研是立足本校校情、開發和利用本校資源、解決本校問題；是以教師任職所在學校為基本場所，以促進本校教師、學生和學校的發展為本，以結合本校和教師本人的教育改革實踐開展研究性學習為基本方式，以建立教師為主體，包括專業人士和學校領導在內的學習型組織為交流平臺，以改善教師的教育行動為直接目標，以提高教師的專業修養水平和教育質量為根本目的，促進教師自主成長的一種教師教育形式。它是一種集學習、教學和科研三位為一體的學校及教師行為，是一種基于教師教育教學實踐、來自于教師、服務于教師的專業發展活動，是一種對教育教學經驗的理論提升過程。校本教研使教師教育科研成為可能，是促進教師專業發展的有效途徑。
一、 校本教研使教師教研常態化，教學實踐理論化。
校本教研要求課題要“小”，要“小”題“大”做。即課題研究的問題一定要來自教師自己的教育教學實踐，是真正困擾教師的“真問題”，而不應該是上級行政領導的“命題作文”，也不應該是大學教授們為完成自己的課題而往學校下發的任務。教師應該研究自己關心的問題，讓研究為自己的實際工作服務，不必為了應付上級和專家，被動地接受他們的“剝削”。這樣也使校本教研中的課題研究也能落到實處，避免形式化。
每個教師都有兩套理論，一是教師在讀書和聽講座中學到的，通常可以用語言說出來的“專家理論”；另一種是教師在教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識的“實踐理論”，通常來自教師自己的個人歷史和教學經驗。“實踐理論”包括很多內容，如教師的教育信念、自我認知、教學機智、案例性知識、策略性知識、批判反思意識等。教師實踐理論的包容性比較強，是一個龐雜的系統，以心理的但未必是邏輯的形式組織起來。它不僅決定著教師的思想和行為，而且是教師接受外界信息的過濾器，學術理論必須經過教師實踐理論的過濾才能被接受。
由于專家的教育理論的對象是思想，而教師實踐的對象是現實，它們相互之間很難直接對應，而教師的教育教學活動是變動不居的、個性化的、受情境制約的，有很多因素無法預料，教師往往覺得專家的教育理論脫離具體的教育教學情境，用不上。但由于“實踐理論”是在教師成長中、在具體做的過程中形成的，教師本人可能并不知道，也可能說不出來、是隱性的、緘默的知識。教師自己以及外部的研究人員可以通過對教師行動的觀察和記錄，對其進行分析，使其理論化、顯性化。只有顯性化之后，教師的實踐理論才會成為分析的對象，教師的反思才有可能。校本教研旨在強調教師把自己教學工作中存在的突出問題梳理出來，對其進入深入的思考，歸納出解決問題和改善現狀的方案，然后用實踐去驗證改進。這種教育教學研究的能力應是教師的一種基本能力。具有專業化特點的教育教學工作本身就是一種工作的研究，也是一門藝術，它與教育科研有著許多共性。作為教師，每天都在進行著教育人的事業，都會面臨許多鮮活的問題，也會在解決這些問題的過程中學習、思考、實踐，只是原來在工作的過程中未加記載、積累，沒有進行系統的分析和總結而已。因而，只要我們能在校本教研中有意識地加以引導和要求，每位教師同樣也可以擁有教科研成果。這使教師日常教育教學實踐具有了科研性質，使教師教育科研常態化。
教師的實踐邏輯遵循的是問題解決的路線：從具體問題出發，對模糊整體的現象進行直覺判斷，尋找解決問題的辦法，在可能的條件下不斷試錯，通過結果檢驗辦法的有效性。教師采取行動的標準通常是其他行動的效果，而不是某一理論命題或理性的解釋和原則。如美國麻省理工大學的舍恩所言，教師的“辦法”通常以典型范例的形式保存在個人的“經驗庫”中，當面臨新問題時將其“看成”或“做成”熟悉的問題，并不斷重構問題情境。由于教育活動的復雜性，教師在思維時不依賴線性的、形式邏輯的推理，而更多使用意象性的、具有強烈情感、道德意義和美感的比喻、故事和圖像。這個特點決定在做校本教研時就要著眼于教育實踐活動，讓問題暴露出來，然后分析“指導教師行為的理論”是什么，再與外面的理論學習結合起來。這樣有了情境，有了結合點，教師接受外來理論就會比較容易，教師的專業發展也才有了更加豐富、多樣、充沛的“活水源頭”。
二、校本教研使教師成為具有批判反思意識和能力的教育“思想者”。
舍恩在闡述專業人員的“行動中的反思”時提出了反思的四個基本步驟：行動→對行動的描述→對行動的描述的反思→對行動的描述的反思的反思。簡單的解釋就是：首先，發生了一個行動。然后，對行動進行描述，要求盡量白描，將行動的主體、發生發展的過程、有關人員的思考等都詳細記錄下來。第三步，要分析自己為什么這樣做，為什么這樣想，挖掘行動背后的理論。第四步，反思自己反思的方式、自己的思維習慣和定式，不僅需要在技術層面進行反思，而且需要在人際互動的模式上下功夫。這最后一步其實是進入了元認知的層面進行反思，以旁觀者的身份分析自己。
通過反思后的反思，教師可以更加明確地、深入地了解自己的行為習慣、思維方式、自己與學生之間的互動模式（是民主協商的還是權威控制的），甚至自己所處的教育系統和社會系統中的權力結構、自己在其中的角色和作用。只有這樣，教師才有可能成為具有批判反思意識和能力的教育“思想者”，而不只是一個教學大綱的執行者、教科書的追隨者、教學參考書的信奉者，不止是沉溺于琢磨教學技藝的“工匠”。
三、“行動研究”的研究方法，使教師教學實踐科研化。
校本教研有很多不同的組織形式和實施辦法，行動研究是其中一種最主要的方式。行動研究不是一種研究方法，而是一種帶有強烈價值傾向的研究取向，與學術研究（又可分為基礎性研究和應用性研究兩大類）相對應。與學術研究探究事物的“真”不同，行動研究追求的是事物的“善”和“美”，目的是通過研究者在行動中研究、在研究中行動，不斷改進自己的思想觀念、行為方式和生存環境。而具體方法的選擇應該依研究的問題而定。
量的研究與質的研究代表的是兩種不同的世界觀，前者是將復雜的問題簡單化，通過可以量化的數據來說明問題；后者是將簡單的問題復雜化，通過文字、概念、圖表等手段來呈現問題的復雜性。當然，如果研究的內容和目的需要，也可以在一項研究中結合使用質的方法與量的方法。實踐表明，由于教育現象具有實踐性、動態性、整體性和意義解釋等特點，從事行動研究的教師更多地使用的是質的研究方法。教育行動研究遵循的是一種實踐認識論, 關注的是教育者在“行動中的知”。因此，研究者需要追蹤教育行動發生、發展和變化的過程，根據當時當地變動不居的教育情境靈活地調整研究設計，深入教育內部探究不同當事人對教育行動的意義解釋，整體地、深入地考察教育行動，并通過自下而上的研究路線實現教育研究的創新。
“行動研究”的研究方法在確定了研究的問題、選擇了研究的對象以后，通常遵循以下操作步驟：①收集資料。收集資料的方法多種多樣，應根據研究問題的性質、被研究者的特點、研究的主客觀條件等選擇最適當的方法。例如，如果希望了解教師在教研活動中是如何合作的，需要對他們的教研活動進行觀察，并過后對教師進行訪談和座談。如果打算了解教師在教研活動中的合作如何影響到他們的課堂教學，則需要進入課堂進行觀察。如果要了解教師平時是如何備課的，則需要觀察教師的備課情況，并收集教師的教案和課后反思筆記進行分析。②資料分析。在閱讀資料時，需要放棄自己原有的“前設”和“偏見”。分析資料可以采取分類法和情境法。前者是共時性的，按照一定的主題將資料進行歸類，對資料的歸類可以逐級進行，先對資料進行開放的編碼，形成一些平行的主題；然后在主題之間建立聯系；最后在主題之上提升出最重要的主題，作為研究結果的統領性結論或理論。情境法是歷時性的，將資料中的核心故事、關鍵人物、事件、關系等按照一定的線索整理出來，類似于教育敘事。具體分析時，可以先對特定的情境或事件進行描述，然后進行深入分析。也可以二者結合。通常可以采用針對研究的發現寫反思筆記、就研究的初步結果寫總結、針對研究的過程寫研究日志、畫圖表直觀表現研究結果等方式分析。在獲得了事物的“真”以后，還需要尋找解決問題的對策，實施干預策略，并對干預的效果進行評估。
在整個研究過程中，研究者都需要不斷地自我反思，寫反思筆記，與同行（其他教師和外來研究者）交流，并閱讀有關文獻。當研究的態度和習慣已經成為教師日常工作的常規，教師教學實踐科研化也就不再高不可攀了。
此外，以中小學校為基地的特征，使校本教研成為促進教師專業發展的有效途徑。教師的課程實踐主要在課堂中進行，教師的專業發展需要也是在學校教學和課堂生活中產生的。新課程要求學校的功能產生積極的現代性轉化。賽澤說過：“好的學校總是呈現出組織性并總是處于建設性的和理智性的運行狀態。”學校是教師發展的立足之地，是教師工作和生活的主要場所，也是教師實現其價值的“用武之地”，教師正是通過課程與教學這一領域的勞動與創造來實現自身發展的。教師的專業發展離開了學校與課堂教學，就難免成為紙上談兵。著名課程理論家施瓦布在《實踐：課程的語言》中講，“學校是行動的場所，教學是主要的行動。”當代關于教師專業化的研究也一直強調，教師在學校教室里進行的實踐與研究是最富成效最好的進修。
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