一拖四，顧名思義即一個老師同時上四個班的課。這注定在相對保守的教育界會引發爭議，尤其是在那些傳統的“灌輸教育者”看來，簡直是太不可思議。

  然而，前景的課堂就真實地擺在了與會代表面前，任由公說婆說。但我相信，它所帶來的爭鳴與思考，必將對于當下的新課改具有積極的推動意義。

  呈現在我們眼前的前景課堂具有三個特點：

  1、大。一拖四課堂單純從“角色”的角度來說，“一”指教師；“四”指“教室”，也可以表述為四個班的“學生”。按照前景目前的班額，每個班46人，四個班總計是186人。一個老師如何組織有186人參與進來的教學，顯然難度和挑戰是艱巨的。當然，我所謂的“大”，還不是僅指這個。我是說，一拖四這樣的課堂形式，首先打破了傳統課堂教學原有的班級時空概念，將四個班級串聯、“合并”成為一個被事先約定的學習流程所支配的“學習組織”，課堂就嬗變成為一個“生本”的、共生共享的“學習場”。我們一直主張，“凡是有學習發生的地方才叫課堂”，“學習發生”成為做主要的課堂教學“判斷”依據，我們還主張，“一切的學習都是自學”，當然，你必須理解“自學”這個詞，完全是指在學生主體下的“自主學習”，因而它包括三種學習形式：獨學、對學、群學。因此，前景之“大”，不僅是指課堂教學時空之“大”，還包含著自主學習寬容度之“大”、學習機會之“大”、學習形式多樣化等等，諸多之“大”，相互作用，一起構成了我們所期望的“學習場”，這個“場”，就是“學習發生的地方”。

   我在想，沿用“課堂”的概念來概述“前景場”，很難到位、準確。前景帶給我們的啟發在于，教學其實就是在營建一個“學習發生場”，延伸一下，也就是對學習發生場的最大考驗是：務必能使學習自然發生，這個表述其實是擴定了真正學習的概念，排斥了“人為”因素施加的“強迫學習”行為的發生。強迫學習不是自然學習，當然更不是真正的學習，自然學習是順應兒童天性的學習，是兒童“自己的學習”，但教師對學習場的營建，則屬于“人為”行為。

  當然，一味求“大”、求“新”肯定不能一口咬定就是好的，什么樣的教育都必須是“以人為本”，什么樣的教學都應該是“從學生出發”，一切的大與新，都應該體現在學生自主能力的提升和生命的發展上，如果從“能力”與“發展”的終極目標上看，前景的課堂無疑是值得肯定的！

2、動。當教育開始關注“人”的生活和生存時，就必須正視學生是個“活物”，是活生生的生命體！

  “活”與“動”是一對同一時間出生的雙胞胎，“準許”動和“激發”動是兩個完全不同的教育理解，我們主張，教師的主要教學指責其實就是激發、調動、點燃、喚醒學習學習的興趣和熱情，激發、調動、點燃、喚醒這四個詞在本質上沒有多大區別，無非是強調教師在營建學習場的同時，要能夠“指向”和“作用”于個體學習行為的發生。其實，即便是一拖一的課堂，除非是“小班化”，否則教師很難指向和作用于個體狀況，那么，轉換一個思路，能否充分準許每個學生尋找或者葆有自己的“學習個性”，讓蘿卜白菜各有所生長？因此，我們主張的“動”，首先意味著的是“放手”；其次意味著的是“自動”與“自動化”，與“自動”相對立的是“被動”，與“自動化”相對立的是“被動化”；再其次，是行使和擔當作為學習的“角色”，我們主張學習即體驗，因而，學生這個角色的本相是指“在學中生”，離開了“自學”，則意味著遠離了“生”，而“動”是“生”的顯著特征，因而不“動”豈能“生動”？

  前景學習場展現出來的是一個“生動”的學習過程，學習是學生生活的主要方式，是學生生命構成的主要形式，伴隨著學習過程的“生動性”而具有了課堂教學形式的“流動性”，前景一拖四的“流動”“大課堂”是從學生的生命特點出發，滿足了學生天性的需求，在動中學，又因為班級藩籬的拆除，而貌似混亂、嘈雜，但因為有“自學”這個主線的牽掣，有“小組”學習組織的調劑，有“學習目標”的召喚，有“課堂流程”的依傍，這樣的課堂不僅能夠達成學習任務的基本要求，而且因為能最大限度地適合、迎合學生的情感要求而形成顯而易見的學習能力。更重要的是，“場”的基本支撐是“人”，是“眾人”，通過相互影響、相互糾正、相互提升，從而促進合作精神的形成。

3、走。前景課堂的“走”有三種形式：走位、走組、走班。核心是尋求基于“問題”的解決方案，主要手段是“展示”。展示的第一核心詞是“暴露”，即在自學的過程中暴露“問題”，曝光“困惑”，根據“三走”，即將問題暴露在對子、小組、班內，尋求解決的途徑有四種，即向對子、對本組、向別組、向別班；展示的第二個核心詞是“期望”，即把自己的學習心得、體會、經驗、成果，發布出去，即在能幫助別人解決問題的過程中收獲心理和情感期望，展示形式有個展、對展、組展，從而實現了學習過程的優化、學習成果的共享化和擴大化。