目前進行的語文教學改革，隨著新課標的陸續頒發，已經取得了進展。但是我認為語文教學改革的有力推進，還有賴于對于語文教學改革宏觀的思考和微觀的研究。沒有宏觀的思考，就事論事，我們還可能迷失方向；沒有微觀的研究，一味空談，許多改革的措施也無法落實。宏觀的思考與微觀的考察是相輔相成的。本文是對于語文教學改革的宏觀的討論。

    一、語文教學問題描述

    在２０世紀８０年代初、中期，我常帶大學本科四年級學生到中學實習，我聽實習學校老師的課，聽我的學生的課，感覺到中學生學習語文的積極性不高，教師的教學水平很低，學生的學習水平也很低。學生們對語文課不感興趣。何以造成如此局面？我想原因是多方面的。第一是教材問題。在教材中真正的“文質兼美”的佳作太少，尤其是新鮮獨特的文學作品更少。編者過分考慮在名家中排資論輩，所選名篇幾十年沒有多大變化；同時時文太多，通訊報告啊，社論啊，占了太多的篇幅；再加上講什么語法、寫作知識，把學生學習的積極性活活地壓制下去了。這樣的教材學生讀起來沒有趣味，老師教起來也不起勁兒。第二是教法的模式化和學法的操練化。教師明明面對的是一篇不錯的文學作品，卻按照當時“教輔”資料的模式，講字、詞、句，講段落大意，講中心思想，講寫作特點，講語法，一篇整體的作品被割得零零碎碎，更遑論如何把沁人心脾的、豁人耳目的文學世界（對大量的文學作品而言）呈現在學生的面前了。這樣，在課上，老師有氣無力地講，學生無精打采地抄；在課下，學生又要面對大量繁瑣枯燥無益的練習，學習自然變成了一種操練。第三是語文學習的效率低下。教師出盡了力，學生也下了功夫，可學習語文變成了沉重的負擔。學生學習主動性、積極性嚴重受挫，其結果使學生的語文素質普遍較差，有的學生更是胸無點墨。第四，歸根結底，是語文教學的指導思想出了偏差。在教材編寫者和教師那里，語文成為純粹的工具，五六十年代是“政治工具”論，８０年代開始是“語言工具”論。難道語文是一種工具嗎？關于“政治工具”，現在多數人以為不對了，就暫且放下不論。單拿“語言工具”論來說，現在堅持這一觀念的還大有人在。在語文教學實踐中占主流的做法也還是“語言工具”論的一套。有一點我一直很困惑，既然人們認為語文就是學習語言的工具，那么為什么又要在教材中選那么多的文學作品呢？經過我的觀察，原來這些人不過是看重文學作品的語言。但是文學作品的語言是單純的語言嗎？那語言是一種沒有思想感情、沒有藝術韻味的空殼嗎？我們是否可以把作品的語言拿過來而把作品的思想感情、藝術韻味舍掉呢？如果把作品的思想感情和藝術韻味舍掉之后，學生還能不能進入五彩斑斕的藝術世界呢？如果我們不能把學生領入文學作品的藝術世界，學生還會對語文感興趣嗎？在學生對語文沒有興趣的情況下，我們又如何去調動學生學習語文的積極性和主動性呢？回答這些問題是另一篇文章的任務，我想就暫且打住吧。

    １９９７年社會各界開始了語文教學改革的大討論。討論的結果之一就是教育部總結歷史教訓，借鑒國外經驗，頒布了蘊含新理念的課標，培養學生“語文素養”的新理念提出來了。在新課標的指導下，多種新教材也先后推出，人們看到了黎明時分五彩斑斕的霞光，聽到了令人振奮的號角。語文教學改革大有希望。但是語文教學就沒有問題了嗎？不，問題仍然很多。這就需要新的思考。

    二、語文教學改革需要什么哲學根基

    任何學科和專業都需要有自己的哲學根基；沒有哲學根基的學科和專業肯定是不存在的。不論自覺不自覺，目前語文教學和教材中所反映的上述情況，肯定隱含了某種哲學背景。今天我們正在進行的語文教學改革也需要哲學思想的指引。那么，以前的語文教學的哲學背景是什么？今天我們進行語文教學改革又需要什么哲學根基呢？

    根據我個人有限的理解，從哲學的文化類型上說，現今世界上有兩種哲學：一種是認識論哲學，一種主要是存在論哲學。什么是認識論，什么是存在論，這純粹是哲學問題。我這里不準備也沒有可能把兩種哲學講清楚。我只是用舉例的方式，簡要地讓讀者了解這兩種哲學的不同，以及它們跟語文教學改革的關聯。存在論產生于古代。在西方，從古希臘的哲人赫拉克利特那里，存在論就開始萌芽，在他那里是作為哲學本體論提出來的。但后來衰落了，被新興起的哲學認識論所取代。認識論哲學源于古希臘柏拉圖和亞里士多德的傳統。它的理論基礎就是主體與客體的分離與對立。人是認識世界的主體，周圍的世界則是認識的客體，其基本的理論假設是事物有現象與本質、個別與普遍、具體與抽象、感性認識與理性認識之區分，并認為通過現象可以認識本質，通過個別可以認識普遍，通過具體可以獲得抽象，通過感性認識可以升華為理性認識：二元對立成為認識論的基本特征。認識論哲學的本質是知識論，人可以通過對周圍世界的認識，通過對事實的分析與綜合，通過邏輯判斷、推理、證明和證偽等，獲得一切知識，解決一切問題。認識論折射到文學問題上面，就是模仿論（復制論、再現論、反映論）流行，通過模仿對象世界獲得對對象世界的認識，典型形象就是通過個別認識一般的典范。所以西方文學理論的經典是模仿論和其后發展出來的典型論，它統治了西方文學發展達一千多年。認識論哲學發展的主要成果是西方現代科學技術獲得突飛猛進的發展，從而給人類既帶來無盡財富又帶來無窮弊病的現代工業社會。直到以科學主義為主要特征的工業的弊端，終于給人類自身帶來災難（如拜物主義、拜金主義以及環境污染、現代戰爭等），人們才開始懷疑認識論哲學是不是就是惟一的哲學。于是，所謂的存在論哲學應運而生。妥斯托耶夫斯基、尼采、里爾克、卡夫卡、雅斯貝爾斯、海德格爾、薩特等作家、思想家開辟了哲學存在論的新方向。與認識論不同，存在論主張以人為本，世界惟一的存在是人，而不是物。海德格爾說：“存在的東西叫做人。只有人才存在。巖石只是‘有’而不是存在。樹木只是‘有’而不是存在，馬只是‘有’而不是存在，上帝只是‘有’而不是存在，……”〔１〕盡管各派存在論有很大不同，但存在論以人為中心，關切人自身，則是共同之點。存在論抵制現象與本質、個別與一般、具體與抽象等二元對立的思路，認為東方尤其是中國古代文化的“天人合一”“主客消融”“物我兩忘”“物我同一”“物我互贈”“情景交融”等更符合人的生存本相。在掌握世界的路徑上面，與認識論只相信事實、邏輯、判斷、推理、證明、分析、綜合等不同，存在論更相信人的感受、體會、直覺、體驗、感興、想像、領悟、意會等等。在文學問題上，存在論摒棄模仿論，而主張顯隱論。模仿論關心的是模仿得真不真，顯隱論關心的是形象背后隱在的蘊含。在言語表達上面，與認識論的言必盡意的看法不同，存在論相信人的世界博大而深厚，往往言不盡意。

    中國古代文化所隱含的思想也可以說是存在論的故鄉。值得慶幸的是這一傳統始終沒有中斷。古代道家的“道”，就是一個存在論的根本。莊子的“與天地萬物相往來”可以視為存在論的箴言。《莊子·秋水》篇中，莊子作為主體與魚融為一體，知道鯈魚出游之樂，主客體在這里達到了合而為一，這可視為海德格爾神往的“詩意地棲居”，可以視為存在論所追求的境界。“白云抱幽石，綠莜媚清漣”（謝靈運），“相看兩不厭，只有敬亭山”（李白），“感時花濺淚，恨別鳥驚心”（杜甫），“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”（李商隱），“野桃含笑竹籬短，溪柳自搖沙水清”（蘇軾），“日暮北風吹雨去，數峰清瘦出云來”（張耒）……這些詩句可視為存在論的詩意范本。毫無疑問，認識論傾向于科學與技術，存在論則更傾向于人文的審美與詩歌。

    特別值得注意的是，認識論和存在論對人的世界的提問與回答也是不同的。譬如，人的饑餓問題，認識論的提問是：人為什么會饑餓？其回答則是從人的生物機體需要的角度，即從生物學的觀點來加以解釋，在這解釋中會有科學的實驗、事實的說明，還有判斷、推論、分析、綜合、證明等。存在論的提問可能是：人在饑餓時的體會是怎樣的？其回答就無法通過判斷、推論、分析、綜合、證明等，必須是人親自去體會饑餓，你才能知道饑餓是什么樣的，而這對一個從未饑餓的人來說，連描述都是很困難的。更進一步說，對于同一事物，認識論和存在論的觀點是不同的。認識論關注事物的“在場”方面，存在論則關注事物的“不在場”方面。假如面對大江上刮風下雨，一個航運工人和科學家與詩人所言說的東西就大不相同。工人會說：風雨太大了，航行受阻，要耽誤時間。科學家說：刮風下雨是氣流運動導致的結果。而詩人杜甫則說：“風起春燈亂，江鳴夜雨懸。”工人和科學家都關心“在場”的事物，可杜甫在這首《船下夔州郭宿雨濕不得上岸別王十二判官》中則關心著因為刮風下雨，不能上岸與他的朋友王十二判官相見，以至于在他的眼中覺得在風雨船上的燈不是在“搖晃”，而是“亂”。燈的搖晃怎么能說“亂”呢？原來是詩人心里亂，才覺得“燈亂”，“亂”是杜甫心里似有又無的說不清道不明的感覺，是“不在場”的。同樣的道理，雨不過在“下”、在“降”、在“落”，怎么能說雨是“懸”著的呢？原來雨“懸”也是杜甫內在的感覺和體驗，是隱含在背后的“不在場”的。不難理解，工人的觀點、科學家的觀點都是知識性的，認識論的，而杜甫的描寫則是詩意的，存在論的。作為讀者，我們要讀懂杜甫詩的意味，如果我們采用認識論的方法去讀，無論你如何判斷、推理、證明，根本讀不懂他的“燈亂”與“雨懸”。

    三、需要認識論，但更需要存在論

    語文教學的觀念，無論是“政治工具”論，還是“語言工具”論，在哲學上都屬于認識論或機械認識論。

    “政治工具”論不用多說，無非是把課文作為簡單的“政治”載體，課文不過是傳達某種“政治”信息的工具。這里所謂的“政治信息”，對語文教師和學生來說，就是客體。教師和學生則作為被動的主體，主體要認識這個作為“政治信息”的客體，而不管你是否理解或是否同意。所以在語文課中歸納段落大意和主題思想，就成為掌握“政治信息”的基本手段，其方法就是粗糙的或庸俗的認識論。

    “語言工具”論方法上也是認識論的。認識論的主客二分勢必把課文當成認識對象，而不是感受、體驗和領悟的對象。當我們面對一篇優秀的文學作品時，當然有一個認識的過程，我們要了解它寫了什么情和景，寫了什么人物和故事，等等，也就是我們必須先讀懂它，獲得課文所傳達的信息。在教學的這一個淺層面，我們所運用的是認識論。但是我們必須知道，獲得課文的信息，讀懂了，并不是語文教學的終結；我們必須強調說，這僅僅是語文教學的起點。為什么這樣說？因為一篇優秀的文學作品，不論是詩歌還是散文，也不論是小說還是戲劇，對于讀者而言不僅僅是它所傳達的信息，更重要的是它所蘊含的情感、意義和韻味等。如果我們僅僅關注信息，那么你就辜負了對作品的閱讀，對你來說，“真理空空如也”（海德格爾）。優秀文學作品的結構是多層的。假定說“意義１”是信息的話，那么“意義２”“意義３”……就是信息背后的思想、情感和韻味。“意義１”是“在場”的，而“意義２”“意義３”……則是“不在場”的。存在主義大師海德格爾分析過著名畫家凡·高的作品《農鞋》。也許大家都熟悉凡·高畫的“農鞋”：在一個田埂上面，擺著一雙農鞋，那農鞋是厚重的，鞋面上到處都有泥土，似乎剛剛穿過。整個畫面就是一雙普通的農鞋。海德格爾分析說：“從這雙穿舊的農鞋里邊黑黢黢的沿口，可以窺見勞動步履的艱辛。在這雙農鞋粗陋不堪的、窒息生命的沉重里，凝結著那遺落在陰風猖獗、廣漠無垠、單調永恒的曠野田垅上步履的堅韌與滯緩。鞋面上粘滿了濕潤而又肥沃的泥土。夜幕低垂，荒野小徑的孤獨寂寞，在這鞋底下悄然流逝。這雙鞋啊！激蕩著大地沉默的呼喚，炫耀著成熟谷物無言的饋贈，以及冬天田野休耕之寂寥中不加解釋的自我拒絕。這雙鞋啊，它滲透了農人的渴求溫飽，無怨無艾的惆悵和戰勝困苦時無語的歡喜，同時也隱含了分娩陣痛時的顫抖和死亡威脅下的恐懼。……”海德格爾明顯不是注重對“在場”的農鞋線條、形狀、顏色、樣式本身的分析，他所分析出來的這一些意義屬于更加豐富的“不在場”方面，是通過分析者的感受、體驗、領悟而想像出來的。更為重要的是，在分析家感受、體驗和領悟這一瞬間，他已經設身處地移情于農婦，與農婦融為一體。通過海德格爾的分析，我們所感受到的就不僅僅是那雙農鞋，而是農鞋后面的意義１、意義２、意義３……。這樣的分析，由于不是單純傳達信息，而是通過想像揭示“真理”，這就不能不引起我們的興趣。其實，中國古代文論分析作品的方法，也不是認識論的，而是存在論的。大家都清楚唐代文論大家，要求揭示詩歌的“韻外之旨”“言外之意”“弦外之音”，揭示詩歌的“咸酸之味”，也是力求通過“在場”揭示“不在場”。文學性不在“在場”，而在“不在場”，只有“不在場”，才會引起讀者的閱讀期待，才能使讀者進入作品的藝術世界，去享受那說不完、道不盡的詩情畫意。這里，我想舉一個中國現代詩歌的例子。艾青有一首題為《礁石》的詩：

    一個浪，一個浪

    無休止地撲過來

    每一個浪都在它腳下

    被打成碎沫散開

    ……

    它的臉上和身上

    像刀砍過的一樣

    但它依然站在那里

    含著微笑，看著海洋

    ……

    這是艾青１９５４寫的一首短詩，完全可以進入中學語文課本。如果我們用認識論來理解這首詩，那么教師只是告訴學生，礁石是不動的，而浪花卻是動的，浪花不斷拍打著礁石，所以礁石像刀砍過的一樣。這樣的閱讀或者講解，誠然也能給學生一些知識和概念，但卻不可能引起學生的興趣。然而，如果我們不是這樣閱讀和講解，而是告訴學生，礁石和浪花只是“在場”的東西，文學的意味不在這里，而在礁石和浪花所構成的關系里面，而且這里寫的不是自然物，而是情感物，那么這情感物是什么呢？

    這首詩的意義１是礁石與浪的關系，但這只是知識而已。詩的意味不在意義１，而在意義２：一個有鋼鐵般意志的人，是永遠不怕風吹雨打的；意義３：一個集體只要堅定不移，是能夠戰勝一切困難的；意義４：一個國家只要眾志成城，是不怕別的人欺侮的，也不怕自然災害侵犯的；意義５：一個民族只要有凝聚力，就會永遠屹立于世界上的；還有意義６，意義７……如果有一個學生問：只要我有堅定的意志，那么什么樣的干擾與困難也無法阻擋我達到我想達到的目標，對不對？很對。因為，你這個道理是從礁石與海浪的關系里面領悟到的，你已經進入到詩歌的藝術世界中，你已經與礁石融為一體，你就是那礁石，你永遠會記住這一課。這樣去學語文，不但學到了語言和語言的運用，同時也獲得那優美的、宏闊的、堅定的、剛強的、壯麗的、善良的……心胸。事情難道不是這樣嗎？

    長期以來，語文課程不能引起學生的興趣，不能調動學生學習的積極性，根本原因在于語文課本給予學生的大多是知識和概念，而不是生動形象和藝術意味，完全抽去了審美的欣賞，這怎么能不失敗呢？而導致失敗的原因又與教學的哲學思想相關。我們過分相信認識論，而完全不相信存在論。對于數學、物理、化學等課程，以認識論作為教學的哲學方法論是完全正確的。但是在語文課程的教材和教學中，完全地采用認識論的哲學方法論就不夠，甚至會產生科學主義的流弊，導致千篇一律、簡單生硬、枯燥乏味。應該充分看到語文課程的獨特性，語文課中有知識，但又不止于知識。語文課中知識、信息和應用的部分，應用認識論是可以的。然而，面對作為課文的大量優秀文學作品，面對作品中豁人耳目的形象和沁人心脾的情感和意蘊，教學的任務就不僅是做些詞語的訓練，而且還要引導學生深深地進入作品的迷人世界，這就必須要調動學生的感受、體驗、直覺、妙悟、移情等心理機制，讓他們為作品的情景所吸引，為人物所感動，或歡呼或流淚或高興或痛苦，在鑒賞的高潮時刻，做到“天地與我并生，而萬物與我同一”，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，閱讀鑒賞主體與客體完全融合為一。這樣的語文課必然會引起學生的學習興趣，極大調動學生學習的主動性，他們也必然會在感動、欣賞、玩味之余，覺得有情非傾吐不可，有話非說不可，表達與交流就像人呼吸空氣一樣成為自然需要。只有把學生調整在這種狀況中，通過語文教學過程，學生的語文素養才能大大提高。