每位班主任在班級管理中都會遇到“問題生”，這是無法回避的事實。所不同的是，有的班主任舉重若輕，應(yīng)付自如，能夠?qū)?span lang="EN-US">“問題生”置于有效的掌控之中；而有的班主任則按下了葫蘆起了瓢，疲于應(yīng)付，嚴(yán)重的甚至?xí)霈F(xiàn)“問題生”和班主任對著干的局面。
這種尷尬局面的出現(xiàn)，固然與一些“問題生”自身的頑劣不化有關(guān)；可不容否認(rèn)的是，也和班主任在班級管理中的方式方法有著某種必然的聯(lián)系。
那么，班主任在日常班級管理中，常常會犯哪些策略或方法上的錯誤呢？據(jù)筆者在平時工作中的觀察所得，主要有以下幾點。
怒不擇言
“問題生”最顯著的特點是問題多，常常惹是生非，給班級管理帶來麻煩。正常情況下，多數(shù)班主任都能夠耐著性子，對“問題生”曉之以理動之以情；可當(dāng)一個問題在同一個“問題生”身上反復(fù)出現(xiàn)之后，這時候，班主任的情緒往往就會失去控制，惱羞成怒之下，“不可救藥”“屢教不改”“破罐破摔”“丑態(tài)百出”之類傷人的話就會脫口而出，沒有任何考量。
班主任惡語傷人的結(jié)果，是還沒有等到他的心情徹底平靜下來，“問題生”新的“問題”又來了——你讓我丟面子，我就讓你丟心情。此時，多數(shù)“問題生”就會以折磨班主任使之痛苦來求得心理的平衡。
情隨境遷
處理學(xué)生“問題”，最忌諱班主任情緒化，沒有個一以貫之的心態(tài)。心情好時，就春風(fēng)滿面，笑容可親，學(xué)生的什么“問題”都不成問題，或焉敷衍了事，或一笑了之；心情不好時，常常不問青紅皂白，大發(fā)雷霆，不是聲色俱厲地批評，就是隨意嚴(yán)厲地懲罰，很少考慮“問題生”是什么感受。
這種教育的盲目性和隨意性，往往讓學(xué)生無所適從，不僅起不到任何教育的作用，時間一長，潛移默化，還極易造出情緒化的學(xué)生來。
緊盯短處
不少班主任對待“問題生”有個潛意識，就是認(rèn)為只有時時盯緊他們的缺點，“善于”發(fā)現(xiàn)他們的短處，并時時敲響他們的警鐘，才能牢牢地將他們掌控在手心，引起他們對自己“問題”的重視，從而促進他們的改變。
實際上，這樣做法的結(jié)果多數(shù)是事與愿違的。對“問題生”短處的反復(fù)關(guān)注，往往強化了他們的自輕自賤，覺得自己在老師眼中就是一無是處的。“女子為悅己者容”，當(dāng)“問題生”心“死”之后，也就不會再為求得他人的賞識而努力改變自己了。
空洞說教
教育少不了說教，但說教卻不一定就是最好的教育。有些班主任事無巨細(xì)，都要把“問題生”找來苦口婆心地教育一番，雖然自己聲情并茂的，可學(xué)生并沒有受到多少感染，一走出辦公室，依然生龍活虎，忘懷一切。
這并不是“問題生”不明情理，而是成長過程中的年齡特征決定了他們心理的不成熟，性情的不穩(wěn)定。“問題生”們真正需要的不是脫離實際的空洞說教，而是在班集體的學(xué)習(xí)生活中找到自己的位置，感悟自己的對錯。如果生活是生活，道理是道理，即使這樣的道理條條是真理，對學(xué)生而言也是廢話一堆。
喜做比較
有的班主任認(rèn)為，“問題生”之所以好惹是生非，就是因為他們沒有上進心，沒有前進的方向，如果給他們樹立個學(xué)習(xí)的榜樣，就會激發(fā)他們積極向上的動力?；谶@樣的認(rèn)知，在平時的教育中，就會動輒給“問題生”找個學(xué)習(xí)的榜樣，作為他學(xué)習(xí)行為習(xí)慣的標(biāo)桿。
無疑，這種“橫向比較”的實質(zhì)，就是拿“問題生”本身的短處來比優(yōu)等生的長處。比較的結(jié)果可想而知，“問題生”不但依然是老樣子，而且有些還出現(xiàn)新的“問題”——更加自卑，更加敏感，更加敵視教師，因為他會覺得老師是在故意貶低他、變相打擊他。
完美主義
有些班主任出于狹隘的“愛”和責(zé)任感，總期望著“問題生”經(jīng)自己的“教育”，能在短期內(nèi)把所有的“問題”都消除干凈，不再出現(xiàn)。于是，就會不厭其煩地“關(guān)注”學(xué)生，想方設(shè)法地“幫助”學(xué)生，而對“問題生”出現(xiàn)的點滴變化和進步卻又忽略不計、視而不見。
不用說，這樣的教育目的肯定是難以如愿的，因為少年兒童的成長過程就是不斷犯錯不斷改錯的過程，非教師人為所能立刻杜絕的。“問題生”需要的是教師的“有效”關(guān)注：用寬容的心態(tài)悅納他們已存在的不足和缺點，用賞識的目光捕捉他們的“閃光點”，用換位思考的愛心體察他們特殊的心情與言行——這樣的關(guān)注方能真正獲得學(xué)生對教師的向往和親近。
愛非所愛
“問題生”的“問題”多表現(xiàn)在學(xué)習(xí)行為習(xí)慣上，但無論怎樣出“問題”，只要教師善于觀察，都能發(fā)現(xiàn)他們多少總有自己所喜歡的東西。比如，有的喜歡打球等體育運動的，有的喜歡畫畫等動手操作的，有的喜歡唱唱跳跳等才藝表演的，等等。有些班主任一味地看重“問題生”常出“問題”的學(xué)習(xí)、守紀(jì)方面，而惟獨對他們所喜歡的無動于衷、漠然視之，甚至還會進行限制、排斥和打擊，認(rèn)為“問題生”學(xué)習(xí)和品行都成問題了，其他的興趣和愛好也就沒有發(fā)展的必要了。
假如“問題生”連自己正當(dāng)?shù)呐d趣和愛好都沒得去做，而在“短處”上又時常受打擊，那他們除了用出“問題”來發(fā)泄自己的精力和壓抑的情緒之外，還能干嘛呢？
心胸狹隘
“問題生”的改變常是漸進式反復(fù)性的，這是符合少年兒童成長規(guī)律的，經(jīng)過教育，他們沒有把“問題”徹底解決，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教師認(rèn)為他們?nèi)绱朔磸?fù)是挑釁的行為，是不尊重自己，那自然就會覺得尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn)，自尊受到傷害，出于尋求心理上的“自衛(wèi)”與平衡，必然采用打擊報復(fù)的方式懲戒學(xué)生，嚴(yán)重的就陷入了“體罰”的沼澤難以自拔。
實際上“問題生”教育成功的基礎(chǔ)，首先是教師的觀念問題。多數(shù)優(yōu)秀班主任心中真正裝有“問題生”，能夠時刻用一顆尊重、平等、和善的心對待他們，即使“問題生”的確是有意攻擊他，他也能保持克制和耐性。說實話，以德報怨是教師教育的最高技巧和境界，做到這點，才是真正的“以尊重引導(dǎo)尊重”！教育的水平，最終也是教師為人修養(yǎng)的水平。
不理不睬
當(dāng)有些班主任對“問題生”無能為力，深惡痛嫉時，就會放棄他們，對他們不管不問，以為這樣就解脫了。其實，這只是教師的一廂情愿，因為“問題生”依然還坐在班里，“問題”還是“問題”；由于教師的“放棄”，他們會明顯地覺察出自己的被厭惡被孤立，師生關(guān)系必然陷入更加敵對的狀態(tài)。“問題生”自然不甘“束手就擒”，于是就會制造更多更大的麻煩來引起師生的關(guān)注，哪怕這樣的關(guān)注是貶低的打擊的處罰性的。當(dāng)教師忍無可忍，又回頭來處理這些“問題”時，“問題生”企盼被“關(guān)注”的目的也就達(dá)到了，而且還能從中體驗到被“重視”的成就感。
可以毫不夸張地說，想方設(shè)法地尋求被“批評”和“處罰”，有時成了被教師放棄的“問題生”的一種心理需求。教師放棄“問題生”，就等于教師教育的徹底失敗，而師生關(guān)系也就此達(dá)到冰點。
唯道德論
許多班主任認(rèn)為，學(xué)生上課不聽講，就是不想學(xué)；不好好寫作業(yè)就是沒有認(rèn)識到學(xué)習(xí)的重要性；不守紀(jì)律，就是成心搗亂；早戀就是思想復(fù)雜、骯臟；成績一下降，就是因為松勁了?？傊麄兡馨阉械膯栴}都簡單地、習(xí)慣性地歸結(jié)為覺悟問題、認(rèn)識問題、是非問題，好像只要“認(rèn)識”提高了，一切問題就迎刃而解了。
實際情況卻并不是這樣，“問題生”的許多問題往往并不屬于道德問題，而常常是心理問題或者能力問題。心理問題和能力問題靠一般的思想教育方式是解決不了的，所以，每當(dāng)教師用自己的錯誤方式不能解決問題的時候，他們就茫然不知所措了，只會埋怨學(xué)生不接受他們的教導(dǎo)，卻不想想自己開的藥方是否對癥。
教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有自我教育就沒有真正的教育。”由上觀之，斯言是也。
