隨著新課程改革的推行和教學理念的改變，各地的課堂教學有了較大的改進，“以學生為主體，教師為主導”的思想日益深入到課堂。但是，筆者在聽課中也時常發現，由于個別教師對理論把握不準，概念吃不透，教學實踐中還存在一些誤區。本人將其歸納為幾個不等式。
    一、少講不等于精講
    在新課改理論的影響下，有些學校過度強調學生的主體作用，認為高效課堂就是把課堂完全交給學生，老師講解的少，學生活動的才能多，課堂教學自然高效。 其實，少講不等于精講。有效教學是指學生在教師的幫助指導下，在一定時間內獲得的知識、能力及學習的體驗。要使學生學會、會學，需要師生雙方努力和互動，教師抓住關鍵問題進行講解、引導和示范，學生才能在一定平臺、基礎和情境之上進行學習、思考、質疑和探究。“教師應走在學生的前面，教學走在學習的前面”，這就是老師精講的作用。精講關鍵是講出知識的精華、精髓，提高學生的能力和水平。
    二、合并不等于合作
    新課改強調合作學習，合作學習的靈魂是學生分享彼此的思想碰撞成果，是一個分享、互助和欣賞的過程。通過這一過程，孩子學會與人溝通相處，有利于學生的全面發展。我們常見老師用前后或左右分組的方式進行討論，形式上很生動，其實，這種合作有名無實。首先，合作出于需要，本組學生是否有合作的欲望和要求應該作為分組的依據。其次，這樣的分組使學生之間缺乏平等的溝通和交流，缺乏深層的思想碰撞，且優等生往往掌握話語權，這不是真正的合作。
    三、分組不等于探究
    和合作學習一樣，分組探究在課堂教學中也得到廣泛推廣，所有的展示課都會有探究環節，即便沒有也會像貼標簽一樣貼上一個，其實這種做法未必科學。首先，探究不一定分組，學生個體思考的過程也是探究的過程。其次，探究需要有價值的引導，即有思考的空間。此外，探究的目的在于體驗和發現，探究的精神表現為：好奇心、懷疑批判和求證精神。機械的分組實際上變相地要求學生接受書本知識，表面上是探究，實質上窒息了學生的思維和智力，摧殘學生的學習興趣和熱情，不能促進學生的發展。
    四、自流不等于自主
    新課改推進以來，老師們開始追求課堂的活躍和生動，但有時總是和浮躁、盲從等形式主義并行的。如，有人認為自主學習強調學生想學什么學什么，想發表什么觀點都可以。課堂上放任自流，教學內容泛化，缺少思考的深度。實際上，真正的自主學習是讓學生敢于質疑，勇于探索，把學習的過程變成探究的過程，讓孩子們體驗認知過程，享受到獲取知識的快樂。這樣，既能大大拓展課堂知識信息的來源，提高課堂信息的容量和信息的新鮮度，又能讓孩子在釋放中享受尊重、成功，感悟生活。
    五、整理不等于整合
    新課改的特點是“一標多本”，課本成為教學的一種資源、文本，這種理念解放了課堂教學，很多老師為講課方便，對教學內容依照自己的理解和思路進行整理。將豐富多彩的內容教條化、模式化。 事實上，整合教材可以增加課堂容量，理清講課思路，但是建議教師們注意思路的正確性、內容的科學性，需要掌握教材理念、精神和思路。
    六、溫度不等于深度
    互助、合作、探究確實給課堂教學帶來清新之風，課堂上，我們常見學生小嘴通紅、小眼發光、小手常舉，讓人感到課堂熱鬧、喧嘩。但老師總是缺少觸及靈魂的問題，學生缺少砰然心動的回答。主要原因是教師主導性的喪失，學生主體性的發揮往往受到自身水平的限制，他們的認知水平往往在原有水平徘徊，這就需要老師的價值引導、智慧啟迪和思維點撥。
    一位哲人說過：“播種一種觀念收獲一種行為，播種一種行為收獲一種習慣，播種一種習慣收獲一種性格，播種一種性格收獲一種命運。”我們深信隨著改革的深入，新課改理念會越來越深入人心，老師們駕馭和實施課改的能力會越來越強，我們的課堂效率也會越來越高。