近日翻看我們的古典名著《三十六計》，看的時候不得不為老祖宗們為了有效地實現目標，所呈現出來的智慧所折服；但是，當我把書放下來，再靜靜地想自己會不會在工作中使用這些計謀時，才發現這些計謀雖然富有智慧，可如果在生活中使用起來，會讓人覺得這個人不怎么好。有了這樣的想法，我就在琢磨，我們的課堂教學為了變得更加的有效，甚至變得更加的高效，也采用了各種各樣的方法，這些方法是不是也有些是不怎么好的計謀呢？而我們的課堂為了變得更加的有效，是不是也不知不覺中采用了那些不怎么好的計謀呢？如果真是這樣，那我們的課堂究竟應該追求更加的有效，還是應該追求好的課堂呢？

一、“有效與否”和“好壞與否”

曾經在一所學校參加他們的月考質量分析會，在會上校領導不遺余力地表揚那些考出成績的教師，并號召其他教師也要向他們學習，爭取在以后的月考中拿出更好的成績出來。我在旁邊本來也蠻佩服這些考出成績的老師的，但校領導那么夸張地表揚這些教師，我反到覺得其中是不是有些東西值得我們懷疑呢？于是，我就向校領導建議到，考試成績很重要，但獲得成績的方法，可能比成績本身更重要。誰知這樣的建議并沒有得到正面的回答，校領導很間接地說我這人不夠實在，說對于一線的教師和校長來說，就是圖個實在，而實在的標準就是誰考出成績，誰就是優秀教師。

對于基礎教育階段的教師，我相信大家在課堂教學中都是非常投入的，也是非常勤奮的；與之相應，既然大家都是傾力投入的，那就意味著那些考得好的教師，他或者她的課堂教學是有效的，他們在同樣的投入條件下更有效地完成了教學目標。但是，我們在理解教師們教得特別辛苦的同時，也不得不承認有些教師在教學方法上還有改進的空間，也不可否認有些教師是在以犧牲學生的學習興趣為代價獲得考試成績。因此，有效的課堂，也就是有效地達到了教學目標的課堂，教師們在課堂教學中有可能采用了好的教學方法，也可能采用了不好的教學方法；而且，在教學空間有限的情況下，也就是說必須在很短的時間內出成績的情況下，往往那些不好的教學方法，比如更嚴厲的管教、比多數量的作業、更機械的操練等等，更容易取得考試成績。

當我們把有效課堂和好的課堂放在一起進行比較時，就會發現有效課堂并不一定是好的課堂，特別是在課堂空間有限的情況下，我們對有效課堂的追求，很可能會成為誘發壞的課堂的動因。更有意思的是，好的課堂也并不一定必然導致課堂目標的有效實現，所以那些好的課堂才有可能遠離我們，成為大家放棄的目標。課堂有效與否，講究的是教學目標的實現程度；課堂好壞與否，講究的是教學方法的科學程度。越是科學的教學方法，就需要越是標準的時間和條件，而這是狹窄的課堂空間和有限的課堂時間里難以滿足的；但要建立一個開放的課堂，要把一節一節的課堂串連起來，這需要教師的智慧與膽量，更需要我們對教育有足夠的期待與寬容。

二、學生需要什么樣的課堂

上海東方廣播電臺曾經做過一檔節目，就學生補課情況采訪現在的或者曾經的家長，聽了這些受該家長的意見之后，主持人總結到，看來有些課是值得補的，有些課是不值得補的；有些學生需要補課，有些學生不需要補課。這些的總結是對事實的描述，但總覺得意猶未盡，并沒有把補課這件事的本質提煉出來。在我看來，學生補不補課的標準，既不是課的質量如何，也不是家長認為學生是否需要補課，而是學生自己認為他是不是需要補課；這就象人是否需要吃飯一樣，并不意味著面前放著山珍海味，你就認為自己需要把它吃下去；在別人看來，尤其是在父母看來，你只吃了一碗飯就不準備吃了，那你一定沒有吃飽，所以你還需要再吃一碗飯。真正決定著你自己是否還需要吃飯的，是自己是否覺得肚子還餓著。同樣的道理，教師的課再好，如果學生已經搞得懂了，自然沒有必要去補，補也是浪費時間；雖然學生學習成績很差，并不意味著他就需要補課，因為有可能他連教師上課講的內容都吃不透，如果再補課，可能他就更難以承受學習上的壓力了。

在課堂教學實踐中，雖然我們非常明確，課堂教學的目標是要幫助學生考出好的成績，但對于學生在學習過程中的需要，給予的關注并不充分；可對于自己課堂教學的形式是否恰當，課堂教學的內容是否豐富，課堂教學的評價是否到位，卻是非常的關注。也就是說，教師在課堂教學目標的達成上非常依賴學生，但對于課堂教學過程的實施上卻非常忽視學生；于是當教師對課堂教學目標越是強調時，由于在過程實施上忽視了學生，所以就變成了對學生的要求，教師在學生心目中的印象就變得越發的功利，甚至還有自私的嫌疑。誠然，考試成績既是教師的教學目標，也是學生的學習目標，當學生自己通過努力學習來獲得考試成績（學習目標）時，他不會認為這是自己把自己當成獲得考試成績（學習目標）的工具，而是認為發揮了自己的主觀能動性；但是，如果教師通過讓學生努力學習來獲得考試成績（教學目標），這時候學生就會覺得自己成為了教師獲得考試成績（教學目標）的工具，反而讓學生喪失自己的主觀能動性。所以，教師的課堂教學，是通過幫助學生獲得學生想要的考試成績（學習目標），從而間接地獲得自己想要的考試成績（教學目標），只有通過這個迂回的過程，才可能盤活教與學的整個過程。

當把眼光聚焦在學生需要上時，我們就會發現，學生需要的并不是完整設計的課堂，甚至也不是我們自認為的有效的課堂，因為那些所謂有效的課堂但并不是好的課堂（取得了考試成績，但取得考試成績的教學方法并不科學），雖然在實現教學目標的同時也滿足了學生的學習目標，但卻會讓學生對學習失去可持續的興趣，在取得考試成績的過程中沒有掌握相應的學習方法或者提高相應的學習能力，就更不要說讓學生在考試成績的取得過程中增進自己的學習效能感了。而對于那些好的課堂，那怕這樣的課堂暫時看起來是無效的或者低效的，但只要能夠為學生輸送科學的學習方法，能夠激活學生的學習主觀能動性，能夠增強學生的自我效能感，這樣的課堂無效也罷，只要受學生歡迎就行。

三、好的課堂路在何方

看著市面上各種各樣關于“有效教學”的書被熱捧，看著學校對有效課堂大張旗鼓的提倡，就讓人不得不承認，有效教學或者有效課堂仍然是學校和教師不二的追求。有效課堂，意味著只要教師通過課堂取得了應有的成績，至于這樣的課堂究竟怎么樣也就不再追問了，只有有效就行。好的課堂，如果取得了成績，也要追問這樣的成績是通過什么樣的方法取得的，這些方法中哪些方法是科學的，哪些方法是不科學的；這些方法中哪些方法是具有可持續性的，哪些方法是不具有可持續性的；如果沒有取得成績，這就需要學校管理者更加理性的對待了，沒有取得成績是教師的教學方法出問題了呢，還是教學方法因為科學而需要更長的時間才可能產生成效呢？是故，對學校來講，課堂有效與否需要的只是對教學結果的量度，而課堂好壞與否還需要學校管理者和教師足夠的智慧、足夠的膽量和足夠的期待。

課堂的好與壞，并不是指教師這個人的好與壞，人的好與壞含有太多的價值判斷，而課堂的好與壞主要是一個科學判斷，也就是教師在課堂中為學生提供的學習方法是否科學，課堂教學是否能夠為學生的學習提供可持續的幫助。因此，提供好課堂的教師首先應該是理性的、專業的、科學的教師，當然如果這樣的教師還是一個好教師，那就更好了。正因為在現實生活中，我們更容易接受的是好教師，而不是好課堂，所以我們也順帶的接受了很多好教師給學生提供的壞課堂；我們也順帶地拒絕了很多不好的教師給學生提供的好課堂。之所以在現實的教育生活中好課堂并不多，一個重要的原因就在于，我們不但要接受好課堂，還只能接受好教師提供的好課堂。

要建設一個好的課堂，還需要為課堂提供一個寬闊的空間（遠不只是地理空間，更應該的是一種心理空間）和足夠長的教學周期。要為好課堂贏得寬闊的空間，這既可以用學校的課堂教學評價制度來保障，也可以由教師個人的教學勇氣或者膽量來營造。在一個狹小的課堂空間里，我們能夠使用的方法往往是最原始的，要讓學生在四十五分鐘里證明自己學到了什么，那么最好的學習方法就是死記硬背，教師最好的教學方法就是題海戰術或者直接訓練；但如果我們給予教師一個學期，甚至更長的時間來考核教學效果，教師可能就會盡可能幫學生使用理解記憶的方法了，可能會盡可能通過提高學生學習能力來提高考試成績的方法。因此，學校評價教師教學業績周期的長短，既體現出學校管理者對教師的信任程度，也表明學校管理者愿意對整體教學工作承擔責任的程度。如果在學校評價制度中無法為教師提供如此寬闊的課堂空間，這就需要教師用個人的教學勇氣和膽量，去努力保護自己的課堂空間；而且，即使教師自己保護并撐起了這個課堂空間，在這個課堂空間中裝進去什么樣的課堂方法，裝進去什么樣的課堂內容，那就更需要教師用自己的智慧去選擇或者去設計了。