近年來，“以人為本”逐漸成為學校管理中一個時髦的口號。但一些學校管理者由于在理解上存在偏差，在學校管理實踐中，不自覺地將“以人為本”異化成“以人情為本”、“以個人為本”，異化成沒有原則的寬松管理和對學生的一味迎合。

誤讀1：把“以人為本”異化為“以人情為本”

表現：“以人為本”的學校管理理念強調對人的尊重及人際關系的和諧。然而有的學校管理者對“尊重”與“和諧”的理解卻有失偏頗，認為尊重就是互留情面，和諧就是沒有矛盾。一些學校管理者為了體現管理的人性化，以寬容代替處罰，以表揚取代批評，不知不覺中把“尊重人”異化為“不得罪人”，工作上只講感情，不談原則，有求必應。對教師的缺點和錯誤，礙于情面，或只字不提，或輕描淡寫。回避工作矛盾，凡事都可以放寬要求，甚至沒有要求，講究一團和氣，事事留情面，處處給人情，唯恐被貼上不能“以人為本”的標簽。殊不知這樣做卻落入了庸俗的人情圈子，“以人為本”異化為“以人情為本”。

分析:“以人情為本”是對“以人為本”內涵異化的理解。人情是社會生活中的特質文化，有著理解人、同情人與幫助人的溫馨面，但在人情的催化之下，往往又容易導致對事放棄原則、對人失去公允。“以人為本”被當成拉關系走后門的幌子，人人只當沒有原則的老好人，表面上看，校園氣氛寬松自由，人際關系和諧融洽，但實際上已將學校管理的內涵異化為無原則的“放任”，最終使學校綱不舉、目不張，風氣不正，學校工作猶如一盤散沙。

思考:在學校管理中提倡“以人為本”的理念，是從關注師生生命的整體發展出發，尊重、理解、關懷、支持每一位師生，注重師生的情感需求，激發師生的發展動力，給予學生成長成才的條件和教師發展、創新、成才的空間。但是，“尊重”不是放任自流，“理解”不是全盤認可，“關懷”不是可以拉關系走后門，“支持”更不是無原則同意。這些“尊重、理解、關懷、支持”都應是以公平公正為原則，以促進發展為目標，就是要平等待人、公正處事，而不是在人情之下的一人一個標準、一事一個準則。失去了公平公正的人情，其實是對群體的反人文。因此，在學校管理中提倡“以人為本”的理念，是本著肯定人、激勵人、發展人的思想去管理學校的，學校管理者的“人情味”應該是對教師人格的尊重、真誠的關心，以及精神上的鼓勵和事業上的支持。學校的“人際”應該是溫馨向上、互相支持、團結協作、有強烈歸屬感和認同感的命運共同體，而不是庸俗化的人情主義。

誤讀2：把“以人為本”異化為“以個人為本”

表現:在少數教師的眼里，“以人為本”就是要求學校讓個人感受到絕對的尊重、自由和滿足，學校的一切管理，必須尊重個人的需要而進行，以個人是否認可、是否滿意作為評判標準；認為個人的需要得到滿足就是“以人為本”了，卻鮮有思考所需要的尊重、自由、滿足是否符合學校的公共價值準則。一旦自己的要求得不到滿足，動不動就說學校不人文，這些教師強調和期望的是權利，忽視的是責任，把“以人為本”理解為“以個人為本”、“以自我為本”。

分析:這是對“人”的狹隘的理解，“以人為本”所講的“人”是具有豐富內容和多重規定性的概念，就學校而言，既是師生個體又是師生群體，更是個體與群體的統一。這里強調的“人”，是多數人的利益和積極性，而絕非少數人的利益和積極性。那種把“以人為本”理解為“以個人為本”、“以我為本”，過度強調個人的需求是對“以人為本”的曲解，必然會與群體的整體利益相抵觸，與學校的發展需求相違背。

思考:在學校管理中提倡“以人為本”的理念，應當堅持個人的需求必須符合或有利于推動學校整體利益和價值觀的發展。因此，實施“以人為本”的管理，需要營造一個寬松的工作氛圍，但更需要樹立揚善抑惡的輿論導向，擺正個人與集體、責任與義務、付出與獲得的關系，建立積極向上的觀念認同，不斷提高群體的道德情操，形成主流價值觀。對人性“善”的一面倡導人文管理，進行褒揚、激勵、推動和發展，推進學校工作的開展。而對于“惡”的一面，要謹防“以人為本”可能成為個人的“遮陰樹”、“擋箭牌”。有了群體的高尚，才能使那些狹隘的偏見沒有立足的空間，實施“以人為本”的管理才有一個良好的輿論環境，達到個人的需求與學校整體的發展需要、精神價值辯證統一以及和諧發展。

誤讀3：把“以人為本”異化為放棄制度的寬松管理

表現:時下，有一種觀點認為：教師職業是一種良心職業，主要靠教師的自覺自律，現在倡導“以人為本，構建和諧校園”，就應當尊重、信任、理解教師，教學管理與考核更應該充分地人性化。而規章制度必然會制約、壓抑校園的人文氣息，會引起教師們的逆反心理，這與“以人為本”的管理理念所追求的境界是背道而馳的。因此，實施“以人為本”的管理應該淡化甚至取消制度的制約。于是，在一些學校中出現教師之間隨意調課、來去自由、有假必準、有錯不糾等現象，導致管理常規的松懈。

分析:很顯然，這是對實施“以人為本”的管理理念的膚淺理解，把“人本”與“制度”對立起來，“魚和熊掌不可兼得”，簡單套用了對人的信任、關心、尊重等人性化管理方法來充當“以人為本”的管理手段，卻排斥了制度管理的基礎性作用，在這樣“泛人文化”的管理氛圍中，教學的規章制度被隨意踐踏，已經變成了一紙無效的空文，甚至使學校無法正常運轉。這種管理不僅不能調動教師的積極性，反而挫傷了他們的工作熱情，導致教學規范弱化、教師的專業發展缺乏動力和敬業精神懈怠，學校管理反而呈現散、亂、差的局面。

思考:實際上，“以人為本”的管理理念并不意味著對人的自由放任，更不意味著對科學制度的否定。“以人為本”管理離不開制度管理這一堅實的基礎，尤其是在學校管理實踐中，必須加強制度建設，才能使“以人為本”的管理具有足夠的動力支撐和真實的主體依托，否則，其運作只能是虛幻的。實踐證明，制度管理在克服人性弱點和惰性、維持工作準則、提高工作效率方面有著不可替代的作用。因此，學校管理者在提倡“以人為本”管理理念的同時，不能弱化制度管理，加強制度管理與強調“以人為本”管理，應被視為改善學校管理、提高學校質量和促進學校發展的一個問題的兩個方面，不宜過于強調孰重孰輕。我們需要做的是增強制度的人文色彩，使制度管理充滿人本的溫情，只有將制度管理與“以人為本”管理有機結合，使其相輔相成，才能實現理想的管理目標和教育目標。

誤讀4：把“以人為本”異化為一味迎合學生

表現:有的學校管理者將“以人為本”，簡單地理解為順從學生的天性，要無條件滿足學生的愿望，對學生不能說“不”，不能批評，生怕扼殺了“牛頓”、夭折了“愛迪生”，導致沒有原則的“尊重”、“賞識”泛濫成災。有的管理者在“尊重”的名義下，對學生不合情、不合理、不合法的要求一味遷就，實際上變成了“唯生獨尊”。有的學校和教師甚至淡化了紀律與管理，例如提出課堂上學生可以睡覺、插嘴、隨意選擇同桌、在課堂上有權拒絕回答教師提出的問題，等等。

分析:這些做法表面上是對學生自由和權益的尊重，實際上違背了教育規律，影響了正常的教學秩序，最終影響的是所有學生的健康成長，結果是“愛的教育”演化成了“溺愛教育”，“賞識教育”變成了“捧殺教育”，“一個都不落下”變成了“為了個別都落下”。

蘇霍姆林斯基在談到這一問題時曾這樣說過：“教師既要激發兒童的信心和自尊心，又要對學生心靈滋長的一切不好的東西采取毫不妥協的態度。真正的教育者就要把這兩方面結合起來，這種結果的真諦就是對學生的關心。”我們的教育對象是身體和心智均不成熟的青少年學生，他們必然會有許許多多不成熟的思想和行動，愛學生就要對學生的終身發展負責，對于有礙于學生健康成長的不良習慣和錯誤言行，甚至有悖于社會公德及觸犯刑律的惡劣行為，學校和教師有義務更有責任對其進行糾正。正如中國青少年研究中心副主任孫云曉所說：“沒有懲罰的教育是不完整的教育。但懲罰絕不等于體罰，更不是傷害，不是心理虐待、歧視，讓你覺得難堪，打擊你的自信心。懲罰是個雙刃劍，是一種危險的、高難度的教育技巧。這一點必須意識到，弄不好會傷害人，必須要因人而異、適度。我認為越要懲罰，越要尊重。”

思考:“以人為本”的教育，不是說事事順從學生，關鍵是：一方面在合乎情、理、法的前提下，教育工作者要尊重學生正當的追求，順乎學生的要求。另一方面應該在規則、紀律、制度之下，尊重學生的權益、個性與自由。在教育教學活動中，“以人為本”強調教師對學生的理解、幫助、尊重和關愛，教師要尊重學生的個性而不是任性，要對學生寬容而不是縱容，對于不合乎情、理、法的需求，教師要堅決抵制，尤其應該與說理、溝通、感化、激勵等教育方法結合起來使用。也就是說，表揚與批評，激勵與懲罰一樣都不能少，這才是符合科學的教育規律，這才是完整健全的教育。

在管理中樹立人本觀念，是由管理要素構成性質和管理目標的不斷實現所決定的，是由學校不斷創新的要求所決定的，是現代學校所面臨的激烈的競爭形勢所決定的。學校管理的核心是人，工作的重心是育人，因此，學校“以人為本”的根本目標是為了人、依靠人、發展人，管理的過程就是要激勵和滿足人們健康向上的積極追求，開發人的內在潛能。“以人為本”的管理是一種內涵深刻、境界高遠的管理模式，但只要我們能尊重教育規律，以科學的教育觀、發展觀對“人”和“本”進行辨析和定位，把握其要義，就能夠走出“以人為本”的誤區，以科學的管理、完整健全的教育促進學校、教師和學生的和諧發展。