改革從來不屬于某個特定年代，它是聯結每個年代記憶片段的核心線索。改革之于教育同樣是一個歷久而彌新的意蘊，每一個人都身處改革之中，都可能是改革或被改革的那一部分。
對于那些心懷理想并具有行動力的人來說，每一年都可能被定義為關鍵年份，2013年也是一樣。當我們再次站到一個年度的節點，回顧并整理這一年的課改記憶時，往往會習慣性地將那些具有年度意義的概念、事件、成果和現象放置在全國乃至更大的背景下去打量和解讀它的意義。
于是，那些在實踐領域已經深度發生的課改圖景再一次一一呈現。我們姑且沿著課改的軌跡截取其中的片段加以梳理。
第三代課改，應該是這一年的一個年度教育概念。這一概念是從實現人的完成成長的角度把課改大致劃分為三個階段。
第一代課改是以“改結構”為典型特征的，即通過調整課堂結構、改進課堂教學手段和方式為切入點，實現課堂從低效到有效的跨越；第二代課改是以“改關系”為典型特征的，即在“改結構”的基礎上，通過改變“教與學”、“師與生”的關系，實現課堂從“教中心”到“學中心”、從“師中心”到“生中心”的跨越；第三代課改則是以“改意義”為典型特征的，即在“改結構”和“改關系”的基礎上升華教學的意義，擺脫知識對教育的束縛，打破課堂邊界，實現課堂從關注知識和能力到關注智慧和生命提升的跨越。
如果說第一代課改和第二代課改是基于課堂改革，把課堂的育人價值加以放大的話，那么第三代課改則是從關注生命的高度切入，把一切資源都整合進學生的學習生活，從而實現學生生命的完整成長。從第三代課改開始，學校教育的改革逐步從課堂走向課程，從教學走向教育，改革目標從“指向能力”走向“指向智慧”。客觀地說，這樣的劃分沒有經過學術論證，但是對課改實踐具有實際的引領意義。三代課改的厘定就是讓課改的路徑可視化，它讓迷茫者借此看見方向，讓行動乏力者因此更加有力，讓在課改路上大步前行的路徑由此更加清晰。正像失去了方向的航船，任何方向的風都可能是逆風一樣，課改也需要不斷校正自己的方向，擦亮前行的目標。
正是在這樣的背景下，我們以未來的視角和建設者的姿態，深入課改現場，關注意見領袖，洞察課改現象，最終選擇如下關鍵事件和現象作為觀察的素材。我們相信，每一年那些勇于探路的基層實踐者都會被致以敬意，他們的行動不僅標志著課改進程的不斷演進，也預示著一個新的教育秩序的建立。
從課堂跨界到課程跨界
在過去的一年里，當“第三代課改”被正式提出的時候，“跨界”一詞也開始作為第三代課改背景下的一個重要概念引發關注。
有人這樣定義“跨界”，是指不同領域的合作而產生的一個新行業、新領域和新模式，也有藝術界稱之為“混搭”，在更多的時候則代表一種新銳的生活態度和審美方式。這樣的解釋絲毫與教育無關，但今天的學校教育改革同樣需要跨界思維來推動。
在第三代課改背景下，跨界不僅僅指向課堂邊界的打破，還指向課程界限的打破，最終讓教師具有交叉學科的整合能力，讓學生從碎片化學習走向系統化、整體化學習。
體現在課堂跨界上，就是打破班級、教師、學科之間的界限，充分相信學生，解放教師，強調管理和教學的雙重跨界，實現班內“走組”，校內“走班”，實現“1托N”和“N托1”的授課形式，發揮學生的自主能力，最大限度地優化學校教學資源，增加學生學習的選擇性。安徽銅陵銅都雙語學校的“跨界大課堂”，山西澤州一中的“無界課堂”，湖南株洲景弘中學的“拼教”探索，都在不同程度地打破教師之間、學科之間和班級之間的界限。
體現在課程跨界上，旨在突破傳統思維方式和行為方式的界限，以課程整合為策略，跨越空間和時間維度，比如，以電影或電視片為載體，搭建跨學科的學習平臺，同樣打通了學科之間的界限。重慶巴蜀小學過去的一年在課程建設上倡導跨界思維和跨界視野。他們從融通學生在學校、家庭和社會三重生活的角度思考課程整合，那些能突破傳統課堂的邊界的“特供”課程，猶如為孩子們提供了多種營養均衡、風味獨具的菜點，正逐漸凝練出學校“創造與個性共生”的課程文化。校長馬宏希望全體教師借跨界思維碰撞出跨學科視野下的嶄新洞見，呈現出師生成長的新氣象。
教室承載未來
第三代課改的一個重要論斷就是，從重建教室開始開啟第三代課改，讓改革的重心從“改課堂”走向了“改教室”。如果說“改課堂”是通過教和學方式的變革來提高單位時間內的課堂效益的話，那么，“改教室”則是改變教學空間的“社會性、精神性和文化形態”。
所以，在過去的一年里，“教室重建”成為本報關注的一個重要話題。有人說，教室不應該僅僅是一間HOUSE，更應該成為HOME；有人說，教室是一段旅程、一縷記憶。當我們重新審視教室的時候，在思想深處會遇到N個未知的教室。過去那個叫做教室的地方，可能更多地被作為學生學習的場所，而那些成績不好的學生，教室對于他們而言，并不是喜歡的去處。教室首先是學習的場所，但同時也是生活的地方，問題是你能不能把學習本身變成生活。
我們把教室定義為一個可以讓孩子們詩意棲居的地方。教室是圖書室、展覽室，是探究室、操作間，教室是信息資源庫，是人格成長室，是師生共同生活所，是生命的棲居地。教室應該是學習場、生活場和精神場的集合。教室應該是一個微社會，這個微社會里要有自己的班本課程、組本課程：隨著政府規范辦學力度的加大，傳統課程的授課時間會大大減少，這為班級和學生的個性化發展提供了可能，新教室的寬松和現代化環境，為班本課程和小組課程提供了可能，為民主生活提供可能。
一間教室里能給孩子帶來什么影響，取決于教室桌椅之外的空白處流動著什么。我們可以看到，不少學校開始啟動“幸福教室”、“最美教室”建設工程，發動學生建設自己的精神家園，其實這樣的建設不只是改造環境，環境變化的背后是學校對學生成長需求的深切關注。我們看到，本報戰略合作單位“真愛夢想”公益基金會在全國各地捐建“夢想中心”多媒體教室。在夢想教室，墻壁可以涂上孩子的想象，桌子可以擺出童話的堡壘，圖書和互聯網是開放的，孩子們在這樣的教室里可以探究未知的世界。夢想教室讓教室成為點燃孩子夢想的地方。他們的夢想課程主張，問題比答案更重要，方法比知識更重要，信任比幫助更重要。
作為一個全新教育概念的提出，新教室意味著課改“從課堂到教室”的飛躍。重建教室就是重建一種教育秩序，讓發生在教室里的改革從碎片化走向整體化；重建的起點是文化，是精神，是交往，是課程，而非知識，教室里不缺知識，缺的恰恰是精神，所以重建教室就是在教室里打撈精神。
高效課堂與高效讀寫聯姻
在過去的一年里，閱讀立法備受關注，閱讀一旦立法就意味著要把閱讀指數納入文明城市指標。而作為學校，閱讀不僅僅需要環境，更需要機制和方法。給孩子創造閱讀的環境和機會，通過改善閱讀方式來提高閱讀效率和質量，讓優秀讀本成為孩子童年生活的重要影響，讓更多的孩子遠離網絡，愛上閱讀，讓閱讀為他們的成長打下生命的底色，最終讓每一所學校都成為充滿書香味道的校園。
一個人的閱讀史就是一個人的心靈發育史，一個人的寫作史就是一個人的心靈成長史。在過去的一年里，“高效讀寫”作為一項重要的實踐成果與高效課堂正式聯姻，為推進第三代課改注入新的活力。
讀寫困難是一種最常見的學習困難，很多有讀寫困難的孩子，都被誤以為是懶惰和不專心。讀寫困難會讓學生的其他學習過程極其艱巨，如數理計算能力、反應理解能力、推理想象能力明顯不足。除非解決讀寫問題，不然這些人很有可能會避免所有與閱讀、書寫或拼字相關的事，疏于開口表達，懶于下筆成文，不能正常與人交流，并逃避交際，遠離人群。
“高效讀寫”就是專門解決“少慢差費”的讀寫困難，提高讀寫效率和品質的教學方法。其獨有的“學習成長三原力（感知力、思維力、創造力）”課程體系，為學生的終身學習和精神成長修建了一條“高速公路”。大量實踐證明，在不增加課時負擔并保證理解率不低于80%的前提下，一個人一年的讀寫總量可以達到500萬字以上。
高效課堂領跑學校——河北圍場天卉中學、湖南株洲景弘中學先后引入“高效讀寫”課題成果，學生讀寫素養明顯提高。如果說高效課堂通過放大學生的展示，撬動了學生學習動力系統的話，那么，“高效讀寫”通過閱讀和寫作則進一步打通了學生輸入和輸出的通道，進而實現學生學習的雙高效。
慕課：可能帶來的結構性影響
目前，學校教育正面臨著一場以信息技術為主導的變革。2013年8月，華東師范大學“20慕課聯盟”的成立，讓“慕課”一詞成為國內教育領域的熱詞。“慕課”這一大規模在線課程掀起的風暴始于2011年，被譽為“印刷術發明以來教育最大的革新”。2012年，曾被《紐約時報》稱為“慕課元年”。
互聯網已經改變了人們的生活方式，但對學校教育的影響遠不及對日常生活的影響那么深刻。這一次，“慕課”的到來能否對學校教育產生結構性影響？華東師范大學國際“慕課”研究中心主任陳玉琨教授認為，“慕課”是繼班級授課制以后最大的一次革命，它使教育超越了時空的界限，使得優質學習資源全球共享，全民共享。但也有人認為，“慕課”的出現雖然打破了學校的圍墻，但在基礎教育階段的推進尚待觀察和研究。“慕課”最大的威脅在于，學習者學習興趣的保持以及學習過程的可持續性。翔宇教育集團總校長盧志文在接受媒體采訪時表達了自己的看法，他認為，人們給予“慕課”的期待，顯然遠超它所能達到的高度。推動教育進步的力量有三個：一是教育內涵價值的提升，二是教育體制機制的創新，三是教育內外技術的進步，而觀念的轉變，特別是體制、機制的變革，才是促進先進教育生產力發展的根本。作為第三股力量的慕課，只有和前二者相結合，才能不斷涌現并發展壯大，最終匯成巨大的改革洪流，推動教育現實的徹底改變。
且不論“慕課”會對學校教育產生多大的影響，重要的是作為一個新生事物，“慕課”來了，它為學生個性化學習的實現提供了必要的條件，這本是教育變革的應有之義。
重提“全課程”
當第三代課改迎面走來的時候，“全課程”再一次被認識并置于一個全新的高度。“全課程”是一種思維，也是一種思想，即用課程意識重新審視與學生成長相關的一切資源，換句話說，就是把一切有利于學生成長的資源都當作課程資源來開發和使用，更好地服務于學生的成長。
早在9年前，時任河南省洛陽市洛龍區教育局局長張欣就提出了“全課程教育”思想。按照他的解釋，所謂“全課程教育”，即把中小學教育教學的每項活動都視為課程，并像對待學科類課程一樣去對待其他課程。這一帶有草根智慧的教改命題，一下子把素質教育的實施陣地，從課堂拓展到了校園乃至家庭和社會。
2013年9月，北京十一學校亦莊實驗小學正式開學，校長李振村領銜啟動了“全課程”教育改革。在亦莊實驗小學，“全課程”教育是針對持續十年的課改都是單學科推進、學科之間“老死不相往來”的弊端提出來的概念。它以培養“全人”為目標，覆蓋“學校全部生活”，推動學科全面融合，面向與教學相關全部要素（包括教學內容、教與學的方式、評價方式、教學組織形式、行政管理體制、學校環境等）的綜合性課程改革。其唯一指向就是培養人格健全、思維活躍、個性鮮明、素質全面的兒童。
李振村說，“全課程”教育絕對不能演變成一個“大而全”的課程改革，不能成為一個不斷做加法的課程改革，恰恰相反，它的特質應該跟它的名字構成“悖論”——“全課程”教育，反倒是一個更加簡潔清爽、負擔輕效益好的課程體系。于是，他們提出“全課程”的減法思維，讓已經構建起的日益豐富的課程體系變得更簡潔，更高效。
今天重提“全課程”，因為背景不同而意義不同。有人把課堂比作藥品，把課程比作營養品，想療救已經生病的學校教育，首先要敢于在課堂上動刀子，想讓學校教育走得更好，就要有更豐富的可供多元選擇的課程。在邁向第三代課改的進程中，當課堂系統建設好了，無論植入什么樣課程，無論是教室重建還是讀寫工程，都可能產生更大的效應。所以，重提“全課程”意味著課改的換代、行動的升級。
