作為一個永恒而又時髦的話題，“以人為本”在每個領域都受到歡迎，學校管理也不例外。更有意思的是，不但學校教師喜歡“以人為本”，而且學校管理者也喜歡“以人為本”，這是學校少有的共識?？墒?，雖然學校是一個虛擬的法人，但它畢竟只是一個組織機構而已，組織機構對人的選擇性需求肯定會制約“以人為本”的整體性；組織機構本身的鋼性肯定會制約“以人為本”的柔性。在學校這個工作機構中，究竟應該在“以人為本”上達成共識，還是應該在教育教學規律與學校管理規律上達成共識呢？

一

作為一個組織機構，學校就像一架機器，由具有不同教學功能的教師組成。因此，要讓學校這架機器得以順利運行，只需要每位教師發揮特定的教學功能，而且把這特定的教學功能發揮好就行了。沒有必要要求每位教師在各個方面都表現得非常優異，事實上也只有極少數有天賦的教師才能夠在各個方面都表現得非常優異。學科教學體制與包班制最大的優勢，就在于前者可以通過學科分工來提高教學質量，而后者雖然關注了學生的全面發展，但教師限于自身教學水平的平凡只能提供低質量的教學服務。是故，學校對每位教師的需求是具有選擇性的，這就是馬克思所講的勞動對人的異化吧；而這與“以人為本”對人發展的整體性與全面性的要求是相違背的。

在工作中，當人專注于某個領域時，它的優勢是可以在這個領域提高自己的工作效率與工作質量，它的劣勢是縮小了人的視野，也犧牲了人獲得全面發展的機會。在學校中，當某位教師專注于數學教學時，甚至只專注于數學中的幾何教學時，這可以極大地提高他在數學教學，尤其在幾何教學中的效率與質量；但這會使得教師對語文和英語不再感興趣，使得數學思維成為教師的主導思維，這讓教師比別人顯得更加的呆板而不靈活?？墒?，正因為有了教師在數學教學上的專注，才有了班級授課制帶來的高效率，才可能讓教師享受較好的工作待遇，才可能將教師從包班制的忙碌中解脫出來，最終讓教師在生活中擁有更多閑暇的時間，在生活中有更寬裕的經濟能力，在生活中有更全面的日常生活。所以，雖然學校管理的目的是讓教師過上自由而又幸福的生活，但在學校管理過程中，只好犧牲教師的全面而換取教學中的專注，只好犧牲教師的自由而換取管理中的有效。

二

剛才我們談了學校中的教學分工，并分析了學科教學與教師全面發展之間的反比關系，最終卻得出學科教學與教師生活中的自由與幸福之間的正比關系。下面我們再來看學校管理中的鋼性與以人為本的柔性之間的沖突。學校作為一個組織機構，它只需要教師在某個方面的能力，希望教師在這個方面的能力越精越好；可是，當我們站在教師這面，就會發現教師在專業能力上的提高比在專業領域的拓寬上更為困難，用經濟學的術語來解釋，在專業能力的提高上是邊際收益遞減，在專業領域的拓寬上是邊際收益遞增。這就難怪在有了幾年教學經驗之后，教師們往往選擇向學校管理上拓寬，只有極少數的教師愿意在學科教學上堅守了。

為了讓教師堅守自己的工作領域，并執著于提高自己的專業能力，從而更高質量與高效率地完成學科教學任務，學校管理就需要對學科教師有著鋼性的規范與要求，比如教學時間的嚴格要求、教學任務的嚴格劃分、教學進度的嚴格把握等等。事實上，正是有了對每位教師在工作領域中的嚴格規范與要求，才有了其他教師的自由；也只有在工作中對自己嚴格要求的教師，才有更多的機會享受柔性的生活。如果學校在教學管理中非常柔性，那就意味著教師無法預測別人做得如何，可在班級授課制中，教學工作并不是靠自己一個人就可以完成的，因此他必須花更多的時間與精力去配合別人，這讓自己失去了更多自由的機會；同樣，在教育教學過程中沒有計劃的教師，不但自己會教得很累很煩，學生也會因為教師教學的無計劃性而學得很累很煩，這既減少了自己的生活幸福度，也減少了學生生活中的自由時間。

因此，學校管理的目的是保障教師的自由而又完整的生活，這是體現以人為本精神；可是，在學校教育教學過程中，對教師的全面發展與專業發展來說，學校更需要教師的專業發展；在對教師教學工作進行嚴格規范與人文自由之間，學校更需要教師的嚴格規范。道理非常簡單，如果在學校管理中充分體現了以人為本的原則與精神，那教師在生活中的自由與幸福就很難得到保障了。就像大家都討厭法律的生硬與無情一樣，可是只有有了法律的生硬與無情，才讓我們的生活變得更加的安全與有序。我們希望感受家庭生活中的情感氛圍，可誰又知道家庭生活中的和諧氛圍，卻是以《婚姻家庭法》中對“夫妻財產共有”的剛性規定為前提呢？當我們在高頌“以人為本”時，只是基于感性的呼喚往往難以得到現實的答案；當我們靜下心來反思“以人為本”時，才會感受得到理性在落實“以人為本”的精神，并為自己與他人帶來自由與幸福中的重要性。

三

當然，在我們強調在學校管理過程中對“以人為本”的抗拒時，并不是對學校管理中提倡蠻橫管理或者獨裁管理的讓步。在學校教育教學工作中，簡單地奉行“以人為本”的精神與原則，并不一定與教育教學規律保持一致，也不一定和學校管理規律保持一致。只有在生活中才有可能完全采用“以人為本”的原則，因為生活的目的就是自身，就是直接地服務于生活的自由與幸福；而教育教學工作有著另外的目的，比如提高學生的考試成績與綜合素質，而教育教學目的的實現才是學生與教師自己幸福生活的前提與保障。既然教育教學工作有著另外的目的，那它就必須遵循教育教學的內在規律，而這些規律有可能和“以人為本”保持一致，也有可能與“以人為本”背道而馳。

是故，學校管理工作要增加師生生活的自由與幸福度，前提是提高學校教育教學工作的效率與質量，而這不可避免地會犧牲“以人為本”的精神與原則。其實，與在日常生活中奉行“以人為本”的精神與原則可以增加生活的自由度與幸福度一樣，在教育教學工作中奉行“教育理性”會更好地提高教育教學工作的質量與效率，而這是教師與學生在教學與學習過程中的另外一種幸福；或許我們可以做這樣的解釋，生活中的幸福來自于對“以人為本”原則的實踐，而工作中的幸福來自于對“教育理性”原則的實踐。到了這兒，我想大家也就容易明白了，對不同幸福的追求自然需要不同的行動原則，如果在工作中采用“生活原則”自然尋求不同工作的幸福；但如果在生活中采用“工作原則”也會尋求不到生活的幸福。

在學校管理工作中，雖然筆者提倡更應該在教育教學規律與學校管理規律上達成共識，但并不意味著對學校管理者在落實學校管理規律與教育教學規律的工作態度上也抗拒“以人為本”的精神。學校管理者對教師與學生的人文關懷，應該主要體現在對教師與學生日常生活的支持與保障上；但也不可忽視學校管理者在工作態度上對教師與學生人文關懷的重視。當學校管理者著急于提高教師的教學水平時，往往不顧及教師的感受，而采用不打招呼的突擊聽課幫助教師，結果往往使得教師在課堂教學中越發地緊張。這種情況在學校管理中較為普遍，比如“推門聽課制”的盛行，多多少少是對學校管理者“關心教學勝過關心教師”的印證。試想，如果沒有學校管理者的“關心教師”，又哪有教師對教學工作的關心呢？如果教師自己都不再關心教學，又怎么可能自愿地聽取與接受學校管理者對課堂教學的建議與意見呢？其實，由于學校教育教學工作本身的人文性較為濃厚，這就對學校管理者在工作中人文關懷的要求更多，而且往往教師學校管理者用人文關懷的態度來敲開走進教師與學生的大門，然后才會給予學校管理者遵循教育理性，落實教育教學規律與學校管理規律奠定堅實的基礎。