摘要：新一輪的課改對農村學校管理工作提出了新的理念和要求，我們必須在管理實踐中不斷革新，帶領教師成功轉換角色，建立適合農村的教學管理體系，建立相應的管理制度，更好地實行素質教育。
關鍵詞：新課程改革 學校管理 管理理念 創(chuàng)新實施
課程在學校教育中處于核心地位，教育目標、價值主要通過課程來體現(xiàn)和實施。2001年9月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》的推行，標志著我國新一輪的基礎教育課程改革在世紀之交啟動了。教育改革要求：從辦教育的觀念、思想到學校教育和學校管理的各項具體工作，從教育體制、教育結構至各級各類學校的教育內容和方法，從教育行政的宏觀管理到學校的微觀管理，都在逐步改革，這給農村學校管理的各方面帶來了嚴峻考驗與無限機遇。
一、新課程改革對學校管理帶來的挑戰(zhàn)
要改革，就得觸及現(xiàn)存的各種弊端，解決過去遺留的老問題和課改中產生的新問題。為此，必須認清教育現(xiàn)狀，尋求、探索先進的教育教學方法，科學的學校管理模式，單憑主觀熱情或草率蠻干，不僅無助于課改的有效進行，而且還會引出一些不必要的矛盾，使改革流于形式。縱觀教學改革歷程，20世紀50~80年代中期，實行高度集中的課改發(fā)展模式，忽略了本地實際、學生主體性，一味強調知識量，把學生當作裝載知識的容器；20世紀80年代中期開始實行“一綱多本”“多綱多本”，使教育走上了名副其實的應試教育，學生為考試而學。而今，新一輪的課程改革對現(xiàn)行學校管理提出了新的要求：
1．革新學校管理理念
曾經有些管理工作者認為“不學管理照樣管理”，或者說“管理三年，自會管理”，甚至還有的說什么“上級怎么說，學校就怎么管”等。這種無事業(yè)心、被動的管理模式無疑制約了課改的進行。停滯而不求提高，按部就班不思創(chuàng)新，必將阻礙教育事業(yè)的發(fā)展，導致學校管理不科學，學校教育水平下降。列寧曾經明確指出，“有的人可以當一個最有能力的革命家和鼓動家，但完全不適合做一個管理人員，凡是熟悉實際生活、閱歷豐富的人都知道，要管理就要內行，精通生產的一切條件，懂得現(xiàn)代生產技術，還要有一定科學修養(yǎng)。這就是我們無論如何都應具備的條件”。列寧這段話并沒有直接談論學校管理人員的問題，但我們可以從中領會到，學校領導管理人員須具備“特殊的本領”，不是任何人都能勝任的。
2．新課程改革對教學制度的挑戰(zhàn)
學校管理工作處于中心地位的是教學工作。要有效地抓好教學工作，必須建立與之相適應的教學管理制度。新課程的全面推進，教學改革的深入發(fā)展，反思現(xiàn)行教學管理制度，不難發(fā)現(xiàn)其弊端：
第一，以“分”為本，盛行分數(shù)管理。分數(shù)是評定學生學業(yè)成績的重要工具，也是考查教師教學質量的重要指標。遺憾的是，在我們學校教育中，分數(shù)被絕對化了。分數(shù)從“促進教師工作和學生學習的一種強有力手段”異化為“控制教師工作和學生學習的一種極可怕的魔杖”。這種分數(shù)主義、分數(shù)管理嚴重扭曲了教學的價值取向，教學工作被蒙上了強烈的功利色彩，使教改成為追求高分的“遮羞布”。
第二，以“章”為本，形式主義泛濫。校章校制是學校辦學經驗的結晶和反映，它對于穩(wěn)定學校秩序，提高教學質量起著保障作用，但是學校管理不能因此見章不見人，重章不重人。目前不少學校變本加厲在規(guī)章制度上作文章，把規(guī)章細則化標準化，而且配合量化評分和經濟制裁，簡直把教師和學生當成管教的對象，把領導變成監(jiān)工，把依法治校變成了以罰治校。這種管理嚴重扭曲了教學的本性，教學的過程被程序化、機械化、標準化。這種管理就是檢查，教師疲于應付，在這樣的背景下，即使有所謂的教學改革，也是做表面文章，搞形式主義。
第三，以“權”為本，權力至上。學校管理需要權力，沒有權力，學校就會陷入混亂狀態(tài)，但行政權力至上，必然滋生和助長長官意志，師生的民主參與和學校的學術研究也因此沒有了立足之地，異化的領導是權威，專家是權威，教參是權威，崇尚權威泯滅了教師工作的獨立性和創(chuàng)造性。學校管理需要的不僅僅是權力，更重是的思想和精神。對此，蘇霍姆林斯基早有精辟論述：“學校領導首先是教育思想的領導，其次才是行政領導。”遺憾的是，我們學校管理缺少的恰恰就是思想，一個沒有教育思想、崇尚權力的校園，怎么能有真正的教學研究和教學改革呢？
二、課改中農村學校管理的對策
新課程改革將實現(xiàn)我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發(fā)展的歷史轉變，要求學校管理更加科學，對學校管理充滿挑戰(zhàn)，同時又為提高學校管理水平搭建發(fā)展的平臺。為此，我們必須抓住機遇，適應教改形勢，結合農村實際情況，謀求發(fā)展、完善學校管理。
1．立足教改，加強學校管理隊伍建設
學校領導管理人員是辦好學校的關鍵因素，新一輪的課程改革對學校管理者提出了更高要求。鄧小平同志1983年提出：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。”這是對我國學校教育工作的方向性要求，也可理解為是對學校管理工作水平的新指向，我們必須采用一定的方法，形成競爭機制，優(yōu)勝劣汰。一方面加強學校管理人員的理論學習與教學實踐活動，提高管理者的綜合素質。現(xiàn)在我縣學校管理基本處于停滯、被動狀態(tài)，所以，我們必須打破僵局，在管理人員的素質上下工夫，有些管理人員對于教改形勢下怎樣進行教學都不清楚，更談不上怎樣領導，只認定“上級怎樣說，我就怎樣管”，工作不主動，工作沒創(chuàng)新。針對這樣的情況，首先要求管理人員樹立現(xiàn)代學校管理理念，對人才未來素質發(fā)展具有科學的規(guī)劃和統(tǒng)籌部署，還要有創(chuàng)新觀念。改變過去形成的“唯書”“唯上”的傳統(tǒng)思維，開拓創(chuàng)新。其次，在先進理論的指導下，結合實際情況，形成具有本校特色的管理工作。學校中各類領導管理人員都應有與其職務相應的知識結構，同時，還應具有較系統(tǒng)的教育科學和管理科學知識，以及各種應變能力，才能更好地用科學的教育理論和管理理論指導工作。再者，管理人員必須深入教學一線，并參與教學，認清本校實際情況。
2．重建學校教學管理制度
第一，建立以校為本的教學研究制度。新課程的推進，對教師提出轉型要求，要求教師角色要由“教書匠”轉變?yōu)椤把芯空摺保處煴仨殞W會反思、創(chuàng)新，成為實踐的研究者。學校進行教學研究必須以校為本，即要從教育教學實踐中的問題出發(fā)，通過全體教師共同研究，達到解決問題和提高質量的目的，并真正成為學校教學改革發(fā)展的永恒動力。
第二，建立民主科學的教學管理機制。學校改變以往“家長式”的管理方式，建立民主、科學的教學管理機制，建立健全的校務委員會以及教師為主的教職工代表大會制度，加強民主管理和民主監(jiān)督，使廣大教師有一種法定的形式和正常渠道參與學校的管理工作。
第三，建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度。對教師工作的考查、考核、評價、評定是學校管理的日常工作，它對教師的觀念和行為具有最后直接的導向、激勵、控制作用。我們必須基于對傳統(tǒng)考評制度的深刻反思，重建一種能夠真正促進教師專業(yè)成長的考評制度。首先要在考評內容和標準的制定上，要體現(xiàn)新課程精神，反映教師創(chuàng)造性勞動的性質和角色轉換的要求以及教改的方向。其次在考評組織實施上，要杜絕一切形式主義，努力使考評過程成為引導教師學會反思、學會自我總結的過程，從而進一步提高認識，更新觀念。最后在考評結果上，要防止片面化和絕對化，杜絕分數(shù)主義，要從教師專業(yè)成長的全過程來看待每次考評的成果。
3．學校管理者的角色轉變
新課程改革對學校管理提出“一切為了每一位學生的發(fā)展”是本次改革的最高宗旨和核心理念。這就意味著現(xiàn)行的學校管理必須注重學生觀、教師觀及教師角色的轉型。
第一，學生是具有獨立意義的人。每位學生都是獨立存在的，他們是學習的主體。每個學生都有自己的意愿，自己的知識和思想基礎，自己的思想和行動規(guī)律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察分析、思考，從而使他們明白事理，自己掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。
第二，新課程不僅要求教師更新觀念，而且要求教師轉變角色，從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者，是學生人生的引路人；從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者；從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程建設者和開發(fā)者；從學校與社區(qū)的關系來看，新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放教師。
通過教師、學生觀念與角色的轉換，教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識傳授轉向現(xiàn)代化的學生發(fā)展的促進者，創(chuàng)設出師生互動、互惠的教學關系，推進素質教育，提高教學質量。
“以改革總攬全局”，在學校管理中把改革和發(fā)展更加緊密地結合起來，使兩者更好地相互配合和相互促進。歷史和現(xiàn)實表明，新課程改革對學校管理提出了更高的要求，也提供了豐富和完善科學的學校管理的機遇。我們只有不斷努力探索、總結，與時俱進，才能永葆學校活力。
參考文獻
[1]列寧.在全俄水運工人第三次代表大會上的演說.[M]《列寧全集》第36卷.北京：人民出版社，1957.
[2]鄧小平.建設有中國特色的社會主義.北京：人民出版社.
[3]張濟正.學校管理學導論.[M].上海：華東師范大學出版社，1990。◆(作者單位：江西省寧都縣釣峰中心小學)
