教師“校本培訓”是最近一個時期我市廣大教育者工作普遍關(guān)注的又一個焦點。華南師范大學教育科學院劉華良博士曾在我市做了《怎樣做“校本教學研究”》學術(shù)報告，他在報告中提出了“校本教學研究”的一種操作方式：“問題一一計劃一一行動一一反思”。他的報告在我市教育界產(chǎn)生了強烈的反響，對推動我市的“校本教學研究”的開展發(fā)揮了有力的推動作用。然而，“校本教研”的模式不是唯一的。我們首先要肯定的是：劉華良博士提出的“問題一一計劃——行動一一反思”是一種“校本教研”的模式，而且是有效的模式，但不能認為這是唯一的模式。據(jù)筆者所知，還有別的模式，如:

“五環(huán)節(jié)模式”。這是上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來的。他認為教師“校本教研”的過程應(yīng)當是“發(fā)現(xiàn)問題一一組織團隊一一學習準備——設(shè)計實施一一總結(jié)反思”五個階段。每一階段的具體任務(wù)是:

發(fā)現(xiàn)問題:

（1）課題組織者發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)場的問題；（2）搜集并整理相關(guān)文獻資料；（3）確定研究方向,擬定研究計劃。

組織團隊:

（1）研究者、領(lǐng)導(dǎo)和教師自愿組織成專業(yè)發(fā)現(xiàn)團隊；（2）尋找學校課表按排、人員、經(jīng)費、設(shè)備支持；（3）向?qū)W生說明研究意圖,征得家長同意。

學習準備:

（1）研讀、研討多元智能理論,構(gòu)建團隊；（2）親歷每一種智能教學，讓兒童認識各自智能特色和學習風格；（3）團隊成員填寫學生多元智能梳對表；（4）在教學全過程中,專家與教師平等對話。

設(shè)計實施:

（1）討論多元智能教學方案；（2）制定教學目標；（3）將目標轉(zhuǎn)化為各項智慧活動；（4）確定教育原則；（5）與家長座談，說明多元智能的意義與實施計劃；（6）實施單元教學活動；（7）觀察學生學習情況，如遇到困難，及時調(diào)整內(nèi)容和方式；（8）學生完成相關(guān)的報告；（9）組織全班交流，觀察學生表述和功能提升情況。

總結(jié)反思:

（1）整理分析相關(guān)資料,完成論文撰寫；

（2）專家、教師反復(fù)討論由此可見,“校本教研”模式不是惟一的。劉良華先生的“五環(huán)節(jié)”的哪一個都是為“校本教研”著想的。

另外，我市許多學校所使用的模式,也不能排除在“校本教研”之外。我市許多中小學在近十余年來，在進行“校本教研”時多按照“問題一一綜述——調(diào)查一一計劃一一設(shè)計一-實施一一總結(jié)”。這樣的程序進行:

問題一一發(fā)現(xiàn)和提出教師在教學實踐的問題,并把它轉(zhuǎn)化為研究的課題；

綜述——搜集、學習、整理相關(guān)的文獻,并撰寫文獻；

調(diào)查一一設(shè)計調(diào)查方案,實施調(diào)查并撰寫調(diào)查報告；

計劃一一設(shè)計操作辦法,包括學生"學"的操作辦法和教師"教"的操作辦法；

實施一在時時時操例；

總結(jié)一一收集整理研究過程資料，撰寫研究報告。

在教師“校本教研”過程中提出“問題”的方式不具有惟一性。“校本教研”實質(zhì)是“以教師為本”的教研。于是有人便認為只有問題是由教師提出來的教研才能被稱為“校本教研”。問題是由誰提出來的只是形式問題,而不是事情的本質(zhì)。我們認為教研活動是不是“以教師為本”，最重要的是要有以下三點：其一“問題”是不是教師教育實踐中存在的問題；其二是教師是不是直接參與研究；其三是不是以改進教師的行為為中心。

所以，“問題”是不是由教師提出來的并不重要,由教師提出來、由學校領(lǐng)導(dǎo)提出來的或其他什么人提出來的都是可以的，只要是所提出的“問題”確定是教師在教育實踐中存在的問題，并得到教師的認同,都可以作為“校本教研”的課題。周衛(wèi)先生所舉的實例——《美國圣路易部新城小學推動多元智能》——教學研究，就不是由教師提出來的，而是由“校長親自倡導(dǎo)，全校教職員工全員參與”的課題。

“教師校本培訓”每一環(huán)節(jié)的內(nèi)涵也不具有研究環(huán)節(jié)的內(nèi)涵。比如，在諸多“校本教研”的模式中都有“設(shè)計”這個環(huán)節(jié)，但在不同的模式中，“設(shè)計”的內(nèi)涵是不同的。劉良華先生“四環(huán)節(jié)”、“校長培訓”中的“設(shè)計”是指“形成教案”。我們大連市實行的“七環(huán)節(jié)川校本培訓”中的“設(shè)計”是指“操作設(shè)計”一一學生學習行為的操作設(shè)計和教師教學行為的操作設(shè)計而不是指某一節(jié)課的教案。周衛(wèi)先生的“五環(huán)節(jié)”、“校本教研”中的“設(shè)計”也不是指一節(jié)課教案的設(shè)計,而是“單元教學方案”的設(shè)計、包括確定單元教學的教學目的、教學活動和教學原則等。

筆者之所以在這里提出“校本培訓”的非惟一性問題，意在使我們的“校本培訓”能符合每一所學校、每一位教師的實際。開展“校本培訓”不能“一刀切”，對于符合自己實際的“校本教研”都應(yīng)給以肯定。能夠進行較高層次“校本教研”的不應(yīng)把他們拉回到較低水平，現(xiàn)在還不具備一定研究能力的，也不應(yīng)強行去拔高，更不必強調(diào)“人人都有一個研究課題”。對于一些教師來說，只有能夠積極參與“校本教研”活動，如參與“專題研討”、“教學診斷”等活動，就應(yīng)給以鼓勵。教師“校本教研”的能力只能在參與的過程中逐步提高。“實事求是”是我們搞好任何工作都要遵循的原則，開展“校本教研”也不能例外。