近日，筆者在浙江省杭州市參加活動(dòng)時(shí)聽(tīng)了一節(jié)示范課《特殊的葬禮》。課分為四個(gè)環(huán)節(jié)：一、讓學(xué)生回答葬禮的特殊之處。二、讓學(xué)生先后說(shuō)出“這是一條       的瀑布”。三、讓學(xué)生看由于人類(lèi)的活動(dòng)造成地球?yàn)?zāi)難的圖片，并說(shuō)出自己的感想。四、布置作業(yè)；按照教師的格式要求寫(xiě)一封“葬禮詞”：過(guò)去，你是      的瀑布，而現(xiàn)在，你又是      的瀑布，我們?nèi)祟?lèi)將       。
 評(píng)課時(shí)，這節(jié)課得到了大家的“普遍贊賞”：學(xué)生在上課的全過(guò)程都在看書(shū)、看圖片、讀書(shū)、思考、說(shuō)答案、談想法。許多人認(rèn)為，這就是自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，這就是感悟、體驗(yàn)，這就是放手、互動(dòng)，這就是學(xué)生成為了課堂學(xué)習(xí)的主人，這就是學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性得到了最充分體現(xiàn)；教師全過(guò)程出題、組織、解決、提供，順著學(xué)生的思路教學(xué)，微笑教學(xué)，激情四射，適時(shí)板書(shū)，這就是教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，這就是還權(quán)給學(xué)生，這就是教師成為組織者、指揮者、策劃者的表現(xiàn)，這就是互動(dòng)、研討。整個(gè)課堂師生配合默契，學(xué)生圍繞教師的問(wèn)題你一言、我一語(yǔ)積極地去思考、回答問(wèn)題，答案之正確，聲音之響亮，發(fā)言之踴躍，氣氛之活躍，可以說(shuō)是真正讓課堂“活”起來(lái)了，“動(dòng)”起來(lái)了。
可筆者認(rèn)為，這是一節(jié)“課改”課，但不是一節(jié)成功的“課改”課。因?yàn)檫@節(jié)課上得太“順”了，換句話說(shuō)，“順”會(huì)導(dǎo)致“虛”，“虛”就會(huì)使學(xué)生學(xué)不到東西，教師的作用得不到真正發(fā)揮。筆者以這節(jié)課為例，談?wù)労谜n需要在以下四個(gè)方面下功夫。
 第一，一節(jié)好課必然是既能減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，又能實(shí)現(xiàn)高效率的課。
在上課時(shí)，我們看到學(xué)生每人都拿著一張八開(kāi)正反預(yù)習(xí)紙，其中有書(shū)本文字，有預(yù)習(xí)性問(wèn)題(上課出現(xiàn)的問(wèn)題都在其中)：有提示性答案，有文本背景知識(shí)的介紹，有填空題，有問(wèn)答題，有默寫(xiě)題，有選擇題。私下打聽(tīng)學(xué)生用了多長(zhǎng)時(shí)間完成，學(xué)生說(shuō)45分鐘。學(xué)生上課為什么這么“順”？由于課前教師讓學(xué)生進(jìn)行了精心“預(yù)習(xí)”，一定要把每一道題弄“準(zhǔn)確”，無(wú)任何“訛誤”，又是查找資料，又是抄閱答案，又是比照他人意見(jiàn)，不一而足。自然，通過(guò)“預(yù)習(xí)”，學(xué)生“完全解決”了課堂問(wèn)題，課堂自然“順”極了。但這種“順”的背后是什么？是學(xué)生課業(yè)“負(fù)擔(dān)”的增加。新課改的目標(biāo)是課堂“高效”，而不是通過(guò)“預(yù)習(xí)”的成功，以犧牲學(xué)生的時(shí)間為代價(jià)而獲得課堂的“順”，從而贏得課堂的“成功”。過(guò)分強(qiáng)調(diào)課前“預(yù)習(xí)”，不但使得學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)增加，反而掩藏了“問(wèn)題”，失去了教學(xué)的意義。
第二，一節(jié)好課的課堂問(wèn)題必然要有一定的深度，不能過(guò)于簡(jiǎn)單，更不能是課前“預(yù)習(xí)”的重復(fù)。
本節(jié)課，教師按照課前預(yù)習(xí)題內(nèi)容安排課的程序，所講內(nèi)容皆是學(xué)生課前“預(yù)習(xí)題”的再現(xiàn)，未能對(duì)所提問(wèn)題進(jìn)行深挖也提升。對(duì)學(xué)生而言，這節(jié)課已無(wú)任何新奇感可言，表面上學(xué)生回答踴躍，實(shí)際上只是在進(jìn)行簡(jiǎn)單重復(fù)。再加上所出問(wèn)題都是學(xué)生只要看了課文，或只要瀏覽，或不需看課文就能解答的。由于“簡(jiǎn)單”而造成了無(wú)用的“順”，這種淺顯的“順”，于教于學(xué)都是無(wú)益的。
第三，一堂好課應(yīng)該是教師從學(xué)情出發(fā)、從學(xué)生的需求出發(fā)，“該出場(chǎng)時(shí)才出場(chǎng)”的課。
課堂本是學(xué)生的課堂，“教師之為教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)”。但本節(jié)
課中，教師沒(méi)有相信學(xué)生、期待學(xué)生、放權(quán)給學(xué)生，而是提供太多、告知太多，導(dǎo)致學(xué)生被教師牽著走，只是一味機(jī)械地模仿，失去了自己的思考，也失去了對(duì)問(wèn)題的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。如教師講到瀑布時(shí)，不是先讓學(xué)生自己想象景象，而是先出示圖片，讓學(xué)生欣賞美在何處；教師為了讓學(xué)生對(duì)瀑布有深刻的印象，不是先讓學(xué)生自己讀書(shū)，而是自己先范讀，再讓學(xué)生來(lái)模仿讀；教師為了讓學(xué)生走出課本，關(guān)注現(xiàn)實(shí)、關(guān)注自然、關(guān)注人類(lèi)，不是先讓學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，而是請(qǐng)學(xué)生觀察教師事先準(zhǔn)備好的幾幅圖片，而圖片下又有文字介紹，如“白色垃圾，污染水源”、“亂砍亂伐，群山荒蕪”等，學(xué)生完全在教師的給予、提供、包攬中完成學(xué)習(xí)，課堂之“順”也就理所當(dāng)然了。這種“順”是原始教學(xué)的變式，其效果可想而知。
 第四，一堂好課，必然要關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題，并使每一個(gè)學(xué)生都能得到提升、發(fā)展。
從表面上看，本節(jié)課中學(xué)生表現(xiàn)得很積極，好像都在動(dòng)腦、都在舉手、都在回答。但除了積極發(fā)言的學(xué)生，有許多學(xué)生從未舉手，老師也好像視而不見(jiàn)。另外，教師在課堂上也未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中出現(xiàn)的問(wèn)題，總是一味順從學(xué)生，一味遷就學(xué)生。盡管學(xué)生回答平平，教師仍是生時(shí)每刻不忘表?yè)P(yáng)、肯定、激勵(lì)，教師儼然成了“好好先生”。
從上面的分析中我們可以看出，課堂上的“順”不一定是好事。“順”有可能是學(xué)生負(fù)擔(dān)加重的結(jié)果，是教師忽略學(xué)情的結(jié)果。事實(shí)上，“沒(méi)有問(wèn)題的課”是真正有問(wèn)題的課。教師之為教，就是為了引導(dǎo)學(xué)生暴露學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題，從而能針對(duì)問(wèn)題對(duì)癥下藥、有的放矢地施教；教師之為教，就是引導(dǎo)學(xué)生從不會(huì)到會(huì)，從不知到知，從不能到能，從不深到深，從散亂到系統(tǒng)，從“無(wú)情”到“有情”的過(guò)程。
有了問(wèn)題，課堂有了“不順”，怕什么？這正是教學(xué)的“資源”，這正是教師本領(lǐng)的表現(xiàn)，這正是學(xué)生提升的內(nèi)容。怕就怕沒(méi)有問(wèn)題。即使沒(méi)有問(wèn)題，教師還應(yīng)制造“問(wèn)題”，挖掘“問(wèn)題”，制造“障礙”、從“順”處，制造出“不順”。舉一而能反三，由淺而能入深。有時(shí)我們教師還要故意找“茬兒”，宕開(kāi)一筆，“誘”生深入，“促”生思考，從而使簡(jiǎn)單問(wèn)題深入化、系統(tǒng)化。當(dāng)學(xué)生不解時(shí)，教師再“誘導(dǎo)”。教師的“誘導(dǎo)”一定要安排在學(xué)生回答之后，等問(wèn)題暴露了，教師才出場(chǎng)。從“不順”中得來(lái)的“順”，才能使教學(xué)達(dá)到目的，使學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量真正得到提高，教師的作用真正得到發(fā)揮。