作為改革，新課程改革在前進的道路上必然會遇到這樣或那樣的新問題。

  在一些中小學，我們經常聽到教師有這樣的疑問：為什么課堂教學中要落實學生的“自主、合作、探究”？我好好教學生就行了，怎么還要學生“動”起來？學生“動”起來，教學任務完不成怎么辦？……當我們深入課堂聽課時，也發現了一些不容忽視的問題：“教師滔滔講、學生默默聽”等穿新鞋走老路的現象時有表現；教師“滿堂問”，學生“滿堂吼”、“滿堂議”等“熱熱鬧鬧一場空”的現象經常涌現。

  為了克服前進道路上出現的這些暫時困難或倒退，我們需要進行理性思考，需要從根本上邁步，重新解讀“課程”與“教學”間的辯證關系。

  進一步明晰課程與教學的關系

  從最廣義的角度來剖析，相應于一定的年齡和學段，凡是能夠豐富學生智慧的優秀文化遺產和學生能夠親身體驗到的一切經驗、閱歷，以及自身創造的學習成果等，都屬于學生所應該學習的課程。

  陸游在《冬夜讀書示子聿》一詩中留下了千古名句：

  古人學問無遺力，少壯工夫老始成。

  紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。

  英國哲學家培根也明確指出：“天資之改善須靠讀書，而學識之完美須靠實踐；因天生資質猶如自然花木，需要用學識對其加以剪修，而書中所示，往往漫無邊際，必須用經驗和閱歷界定其經緯。”

  這一切都在昭示一條人生真諦：只繼承人類積累的優秀文化遺產是不夠的，真正的人生，還必然具備豐富體驗和經驗積淀。

  只有強化對知識的親身體驗，注重學生的內心感悟，激起學生心靈的震撼，才能培育出一代代創新型、開拓型人才。

  因此，從固有屬性分析，“課程”應該包含“課”與“程”兩大部分。

  “課”就是教學的科目，即人類認識客觀世界而積累的優秀文化遺產，按事物的性質劃分的各門學科，我們稱其為“傳承性課程”。其基本功能在于向學生傳承人類積累下來的優秀文化遺產。從表現形態看，傳承性課程是明顯存在的、人類認識客觀規律的各學科文本，可稱為“顯性課程”。

  “程”就是教學流程，即學生在教師的指導下，獨立地探究、體驗科目的過程，我們稱其為“體驗性課程”。其基本功能在于使學生在學習過程中對優秀文化遺產獲得真切體驗和直接經驗。從表現形態看，體驗性課程是需要挖掘、研究、創造的，可稱為“隱性課程”。

  要掌握傳承性課程，既要重視課程計劃、課程標準、教科書等相對穩定的文字性資料，即“課程文本”，也要重視運用有利于學生成長與發展，有利于幫助學生理解、掌握課程文本的儀器、模型、音像材料、課件、圖書報刊、人文景觀、文史掌故、古今名人、博物館、風俗習慣、自然風光等精神的、物質的素材、資料、工具、手段，即“課程資源”。

  顯然，體驗性課程是有待挖掘、研究和創造的，課程資源則是有待檢索、尋找和利用的。我們完成這些工作稱為“課程開發”。

  課程文本、課程資源與體驗性課程相結合，構成了一個有機整體，即“課程整合”。顯然，依據課程整合而預設的理想態的教學設計，只有通過教學過程才能轉化為實施態；學生個體只有在教師的指導下，充分運用課程文本（它最終集中地體現為學生使用的“教科書”）和課程資源，全身心地投入到體驗性課程的自我感悟過程中，以獨立思考為基礎，相互合作，通過同化或順應，建構起自己的認知結構，才會轉化為自身的習得態。

  只有在此時，作為一個知識點的課程，才算在階段性學習過程中完成了。并且，其還要在后續的學習中，不斷得到進一步體驗，持續加深認識。

  當進行課程整合時，必須瞄準掌握知識、發展能力、培育品德“三維教學目標論”，以便端正航向，保證實現“以學生的全面和諧發展為本”的科學發展觀。同時，必須貫徹“誘思教學和諧論”，處理好教與學的關系，以保證在教師導向性信息的指導下，學生真正實現自主學習、合作學習與探究學習。

  作為課程整合的具體成果，在撰寫預設的教學設計時，教師一方面要遵循既完成傳承性課程，又完成體驗性課程的“探究教學過程論”，另一方面要遵循反映設計教學過程客觀規律的“認知教學設計論”，使課程理念和教學理念物化。

  上述“四論”還需要從理論和實踐兩方面作進一步論述。

  課程觀決定教學的深度與廣度

  通過解讀課程理念，我們可以看出，課程已不再只是特定知識的載體，不再只是“課程文本”，而是教師和學生親身參與挖掘、尋找、創造的一個和諧的有機整體。也就是說，教師不僅僅是在傳遞課程文本，學生也不僅僅是容器，被動地接受灌輸給他的知識。他們都是課程，特別是體驗性課程和課程資源的開發者、創造者，是課程的有機組成部分。于是，課程就成為一種在實現教學的整個過程中生長的動態系統，成為促進學生全面和諧發展的完整文化。

  課程內涵既然是在課程開發、課程整合、教學設計、教學過程中持續生成、逐步建構、不斷提升的，課程與教學也就有機地相互促進、相互轉化、相輔相成，彼此融為一體，從而使“課”與“程”成為一個和諧的統一體。

  教學理念也發生了根本變化：教學再也不是僅僅忠實地實施課程文本的過程，再也不是教師單純“教書”、學生單純“念書”的過程，而是教師與學生親身參與學習和創造課程的生動過程。

  學生的學習所得，再也不是教師和文本的直接給予，而是學生充分經歷整個學習過程而逐步吸收消化的。學生是學習的親歷者和知識的建構者。正是在這樣的意義上，學生的學習過程就是優秀文化遺產以一種特殊的認識過程重新體驗、重新解釋、重新發現的過程。

  教學內容再也不是傳統意義上單純的傳承性課程，再也不是特定的教科書，而是融合體驗性課程的有機整體，是在整個教學過程中的一種動態的，不斷生成、建構、創造的“生態系統”。

  教師的備課再也不是僅僅考慮“怎樣教學生”，而是重點研究“怎樣教學生學”。備課時的課程分析再也不是僅僅分析課文的重點、難點、關鍵點等傳統意義上的要素，而是要落實到課程開發、課程整合上來，在挖掘、研究體驗性課程，尋找、利用課程資源上狠下功夫，并最終完成預設的教學設計。“課上一分鐘，課下十年功。”教師在課前要下大力氣備好課，上課時才能指導若定，行為上表現出瀟灑自如。

  所謂“完成教學任務”再也不是教師“教”完了、“講”完了，而是在教師指導下，學生全身心投入，真正“學”完了。課程改革的要點就在于：既要重視傳承性課程，又要重視體驗性課程，兩者的和諧統一才能充分發揮課程的整體功能；兩者的完整實現，才能算作真正完成了“教學任務”。

  教學評價再也不是只看教師的“表演”，單純給“教”打分，而是要“以學論教”，通過評價學生的“自主、合作、探究”學習來給教師打分。或者說，是通過評價學生是否真正實現了主體地位，來評價教師是否真正地發揮了主導作用。

  由此我們可以理解：從本質上看，課程觀主導、決定著教學觀，教學觀則具體實現著課程觀。課程觀直接影響著課堂教學結構，決定著教學改革的深度和廣度。當前，教學系統的革命性變革，所以稱為“課程改革”，其理論根據正在于此。

  課堂教學結構有待徹底變革

  課堂的教學結構必須進行徹底變革。那種“滿堂灌”、“滿堂教”，教師主宰課堂的種種現象，以及單純以學生“活動”為主，“強化過程、淡化結果”的種種現象，以及隨之形成的各種教學結構，必須徹底拋棄。全新的課堂結構，既要完成傳承性課程，讓學生繼承優秀文化遺產，學到相應的知識，又要完成體驗性課程，讓學生在重新體驗、重新發現優秀文化遺產的過程中，發展各種能力，培養高尚品德。

  為此，我們所要構建的學習方式，應反映學生認識客觀規律的過程，要遵循三個認知層次：觀察（探索）、思維（研究）、遷移（運用），從而認識傳承性課程。同時，還應反映出學生進行任何一個認知層次時，在師生共同創設的豐富多彩的教學情境中，“動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫、動腦思”，全身心地投入學習過程，最終完成體驗性課程。

  課程改革的任務就是要徹底實現現代課程觀和現代教學觀，真正以學生的全面和諧發展為本，讓學生在教師指導下，全身心獨立地開展體驗性、探究性、合作性學習，實現三維教學目標，逐步成長為創新型、開拓型的各級各類英才。