只要我們關心價值，就必須樂意給兒童選擇的自由。——（美）價值澄清派代表人物拉斯思

　　有效教學反思

　　過度關注有效，忽略了價值

　　有效教學的普遍被認同，是因為其具有很強的針對性。長期以來，課堂耗時很多、收效甚微，教學任務難以完成，“夾生飯”伴隨著教學進程，教學效益不高始終是阻礙課堂教學改革的一大問題。如果我們能切切實實地逐步解決教學的有效性問題，教學效益與質量的提高是可以期待的。有效教學的命題雖來自國外，但由此帶來的從問題出發、針對問題開展研究的品質，教師們十分歡迎也非常樂于接納。事實證明，有效教學基本切合當前我國課堂教學改革的實際，這一命題的重提及其研究的展開，具有重要的現實意義。從某種意義上說，它推進著課程改革的深入實施。

　　命題的針對性總是與導向性緊緊聯系在一起。教學要永遠追求有效，任何時候不關注、不研究教學過程中的有效性問題，教學便會陷于事倍功半的泥淖。因此，有效教學應是課堂教學領域的永恒話題。

　　但是，值得注意的是，對教學的導向絕不是單一的。單一的尤其是離開整體設計與建構而孤立進行的“導向”會發生偏差，甚至會背離教學應有的規律與原本的軌道，結果適得其反。筆者認為，當下的有效教學研究在處理針對性與導向性方面存在一些問題，必須引起足夠的警惕和重視。

　　我們可以先從一種常見的現象開始討論：如果“教師為組織教學花費一定時間，盡管它與本課的教學任務無直接關系，但它保證了課堂教學的順利進行，這是有效的還是無效的？”這種屢見不鮮的現象，實質上是對有效教學的提問與質疑，即有效教學的有效標準究竟是什么？好課堂、好教學除了有效外，還應有什么標準？

　　有效教學強調課堂教學時間和教學目標的規定性，其核心目標定位于教學效益、教學效率和教學結果，這無可非議。但問題恰恰在于，有些教學行為從表面上看來與教學任務的完成沒有直接的關系，也耗費了教學時間，似乎是無效的，但卻對學生的發展起著十分重要的作用。把這樣的教學行為排除在教學目標之外，排除在有效之外，顯然是不妥的。如此看來，對課堂教學的評價，有效是標準之一，但不是唯一標準，更不是主要標準。有效教學有可能是“好教學”，但絕不能與“好教學”劃上絕對等號。我們應當在有效外，尋找并確立“好教學”的核心標準。筆者認為這一核心標準應是追求教學的真正價值。

　　毋庸置疑，有效的是有價值的，問題在于如何對待有效與價值的關系。筆者以為，其一，不能以有效取代價值。有效并非價值的全部內容和完整形態，若以有效取代價值，其后果必然是用單一的標準評價教學，導致評價的片面與絕對，最終極有可能傷害學生發展這一核心價值。我國當前課堂教學的問題正在于過度關注了有效，而輕慢了甚至忽略了價值。其二，不能把有效等同于有用，更不能讓有用遮蔽價值。有效的可能是有用的，但兩者不能等同。價值具有有用性，但對人的發展的價值絕不能僅從有用性來理解。如果將有效等同于有用，進而又讓有用遮蔽價值判斷，將使我們滑入工具理性的窄洞，只重結果而不問過程，只重效益而忽略動機，只重效率而不講科學規律，最終導致教學的功利主義、浮躁心態，以至為追求所謂的最好結果而走上與教育相悖的道路。其三，一些學校、少數教師在有效教學中，把有效偏向知識的學習和技能的訓練。這既有認識上的偏差，又有評價制度層面的缺失，加之知識、技能的評價相對容易量化，把教學的有效聚焦在知識與技能目標的達成上，致使有效教學知識化、技能化、工具化。

　　價值追求

　　有效教學的核心命題

　　價值追求是有效教學的核心，其間涉及到一些基本問題。

　　從背景與理念看有效教學的價值追求。20世紀以來，受科學思潮的影響，人們明確提出教學也是科學，即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。在這一背景下，有效教學應運而生。

　　然而，有效教學的誕生并不意味著是對“教師是藝術”的否定，它提醒人們在注重教學藝術的同時還應注意教學的科學性。藝術性與科學性的結合，就是把確定性與不確定性、個性與共性、可核定性與多樣性結合起來。我們應重新認識：有效教學的核心價值是對教學的整體建構及其完整意義的追求。當然，這一教學觀的轉變更注重教學的科學性也是順理成章的，但我們萬萬不能將其誤讀為對教學藝術性的舍棄。有效教學的關注的焦點不在規定的時間和規定的內容，而是在規定時間、規定內容對學生發展所起的作用。這種價值指向才是有效教學的宗旨，也才是有效教學原本的價值追求。

　　從對價值的理解看有效教學的價值追求。在教育范疇討論價值問題，需要界定討論的范圍。第一，從價值哲學意義上理解價值。有效教學價值追求的是教學的文化屬性，追求教師和學生共同愿望的實現及其教師與學生之間的依存性，不能把經濟學意義上和日常用語意義上的價值用在有效教學上，否則就會使教學技術化、物質化、商品化。

　　第二，從教學論意義上理解價值。教學知識可以分為有效知識和無效知識。有效教學追求的是有效知識的價值。同時，新的知識觀和新的學習觀告訴我們，明示知識、默會知識是人類知識的兩個維度。我們“主張真正的學習一定涉及人類知識的‘默會知識’的維度，而‘默會知識’總是同具體的、特定的情境聯系在一起”，因此“知識并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身建構的”。有效教學追求新的知識觀和學習觀，追求的是學生對知識的積極建構，這樣的教學才具有價值意義。

　　從意義層面看有效教學的價值追求。有效教學的有效，應當是學生進入自覺狀態下的了解，而非教師的傳遞、灌輸，也非學生不加思考的接受。心智的變化、情感的豐富、學習愿望的增強、意志力得到鍛煉，是有效教學的根本價值追求。創造應當是有效教學的魂靈，創造性教學活動應當是有效教學的主要的基本教學活動，培養學生的創造性是有效教學的根本價值之所在。

　　從對教學的理解看有效教學的價值追求。有效教學不能離開價值觀的教育，教學在價值觀的引領下完成教學任務，才能體現自己的真正價值。這里有兩個問題應該引起我們的關注，其一，“價值即理想中的事實”。價值不僅指向學生的現實性，更指向學生的可能性。價值的這種屬性和指向，必然要求有效教學要從學生的不確定性、可能性與未來著眼，不拘囿于現實中的一得一失。必然要求有效教學不僅要關注預設任務的完成，更要關注教學的生成與發展。指向未來的有效教學是一種創造性教學，應具有大視野、大謀略、大智慧。其二，對有效教學“有效”的判斷，應該是一個價值負載的活動和過程。當下對有效教學的評價有許多很好的做法，當然也有離開價值而進行效率、效益評價的傾向，這樣的評價不可避免地陷入細節、技術的優劣評判中。我們不是不關注細節和技術，說老實話，我們對教學的細節和技術的關注、研究得還不夠。問題在于，對細節和技術的評判不能脫離價值意義、價值導向。

　　價值關懷

　　有效教學及其研究的起點

　　價值追求的實現，在具體的教學過程中，必須以價值關懷為起點，以價值關懷貫穿教學的全過程。

　　第一，堅持價值的主體性，關懷學生發展的內在需求。有效教學必須遵循人的發展這一內在尺度。有效教學的第一起點，應當是充分了解學生的發展需求，以及他們的基礎、興趣，從這些需求出發，進行有效教學的設計，而不應只是關注具體的教學內容和任務要求，也不應把教學過程僅僅看作是上課的過程、教學任務完成的過程。一切離開人的發展需求的教學，都會顯得無目的、無活力、無創造性，也就無價值、無效。在實際教學中，一些過度追求“有效教學”的課堂，正是忽略了學生發展內在尺度的指引，學生往往處在不主動、不積極、不自覺的狀態之中。長此以往，即使教師再辛苦，教學也只能是低效的、無效的。反之，有效教學的鼓棰敲擊在學生發展的需要與愿望的鼓點上，則有可能奏響動聽的旋律。我們甚至可以作出這樣的判斷：對學生基礎、興趣、需要的了解的有效性，決定著教學的有效水平與程度。

　　第二，堅持價值的平面性，關懷學生的創造性學習。價值平面性指的是拋棄價值的等級性，主張平等性，反對傳統教學權威以及封閉、僵化的教學模式和環境，反對與否定簡單的二元對立的思維方式。封閉、僵化的課堂，難以實現學生心靈的自由，被簡單二元對立思維把持的教學，難以實現學生思維的開放、思想的活躍。有效教學應是堅持價值平面性的教學，是一個民主、平等、互相取長補短的平臺，這種以學生創造性學習為核心價值取向的課堂，才可能成為學生創造精神、創造能力得到充分尊重和保護的精神家園，才可能成為創新人才成長的文化棲息地。

　　不過，這種價值取向肯定是對有效教學的考驗與挑戰。拉斯思說：“只要我們關心價值，就必須樂意給兒童選擇的自由。”學生的心靈一旦獲得自由，他們的好奇心、想象力、創造性就會一一被喚醒，就會在有限的時空里無限馳騁。的確，有效課堂應當讓學生有解放的感覺。但是，這樣的課堂極有可能出現以下現象和問題：預定的計劃被打亂、安排的進度被阻滯、紀律渙散、課堂無序，等等。總之，可能使教學“低效”，甚至“無效”。當然，堅持價值平面性，絕不是廢除紀律和制度，也絕不是拋卻任務和進度，但是紀律和制度應當為人的創造性發展而存在，任務和進度也應當為學生智慧生長而服務。如果價值取向不改變，有效教學只能是機械的行動、按部就班的執行，而毫無創造性可言。顯而易見，堅持價值平面性，正是為了彰顯創新性這一核心價值觀。

　　第三，堅持價值多元性，關懷學生的價值選擇。教學不是指定某種價值觀讓學生學習、接受，而是讓學生主動地去辨別和選擇，逐步學會如何獲得價值觀念。有效教學應當樹立這樣的理念：“如何獲得價值觀念”，比“獲得怎樣的價值觀念”更重要。如何獲得不僅僅是學生自己的任務，教師也應當是學生如何獲得過程的參與者、指導者，即在學生對價值辨別和選擇過程中，引導他們運用分析和評價的手段，幫助他們減少因價值混亂而帶來的困惑和負面影響，發展他們思考和理解人類價值觀的能力，教給他們正確處理價值沖突的方法。 

　　第四，堅持學科的獨特價值，關懷學生學科學習的特點。學科的獨特價值應是學科教學關注的軸心。但是，實際教學往往造成一種重要的缺失，“一方面表現為大多數學習科目的內容與學生今日的成長缺乏內在聯系，課堂教學內容成了與學生的日常生活隔絕的一個專門的領域，它似乎屬于另一個世界；另一方面，學生在成長過程中經常會出現的困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在的能力等，在學科設置上得不到體現”。筆者認為，以上問題同樣存在于學科教學的過程中。因此，有效教學必須認真分析本學科對于學生的獨特發展價值，而不是首先把握某節課教學的知識重點與難點。每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，還應為學生的發展提供唯有這個學科的學習才可能獲得的價值理念、經歷、體驗、獨特視角、路徑以及不同的思維方式。這就需要把備課的重點，從一般的授課內容向價值思考轉變，尤其要從學科的獨特價值出發，把教學目標的設定作為教學的價值定位和價值承諾，同時在價值定位的基礎上，對教學內容作必要的重組和補充，對教學過程作必要的調整，以使價值承諾真正得到落實。

　　第五，堅持價值教育的人文性，關懷學生的學習方式。價值教育的方式應以人與人交往的方式進行。人與人交往的準則是平等、尊重、合作，這不僅是價值教育的理念，其本身也是價值之所在。這種理念暗示和提示學生，課堂上與教師的對話是學生學習的權利，也是學習必然要有的方式。有人曾經尖銳地批判當今課堂的現象：“在今天中國的教室里，坐著的是學生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的先生占據至尊之位，而坐著的學生的軀體內，卻藏著一個戰戰兢兢地站著甚至跪著的靈魂。”一個戰戰兢兢的甚至是跪著的靈魂，怎么可能真正實現自主、合作、探究的學習方式？學習方式的有效，在某種程度上影響著教學的有效程度和水平。