新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出教材僅僅是個(gè)例子，教師要用好教材，超出教材。有的教師認(rèn)為既然教材是個(gè)例子，不需要認(rèn)真鉆研教材了，主要是轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，所以上課時(shí)師生忙于互動(dòng)和表演，而對(duì)教材的理解和掌握很膚淺。其實(shí)，不管課程改革怎樣改，鉆研教材和把握教材是教師永遠(yuǎn)的基本功。一個(gè)教師只有把教材吃透了，才能靈活變通教學(xué)方式，才能用最少的時(shí)間給學(xué)生以最大的收獲，才能提高課堂教學(xué)效率。
    　 如果隨便問一個(gè)剛參加工作的青年教師：“你能把握教材嗎？”他會(huì)很自信地說：“沒問題！教科書中的每道題我都會(huì)做，每篇文章我都會(huì)講。”其實(shí)，把握教材不僅是指理解教科書中的每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，更是對(duì)教材的整體把握。這就要求教師必須熟悉本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，了解教材編寫者的意圖，清楚整個(gè)學(xué)段教材的邏輯線索，能夠把前后相關(guān)的知識(shí)整合起來。如同數(shù)學(xué)中的點(diǎn)、線、面、體一樣，知識(shí)的掌握也可分為四個(gè)層次。有的人只能掌握一個(gè)個(gè)的知識(shí)點(diǎn)，但不能把這些知識(shí)點(diǎn)連成一條線，如同一顆顆散落的珍珠，串連不起來，這是掌握知識(shí)的第一個(gè)層次；有的人能夠把同類的知識(shí)前后聯(lián)系起來，形成一條線，但不能把不同類型的各條線的知識(shí)橫向聯(lián)系起來，形成一個(gè)面，這是第二個(gè)層次；有的人能夠把同一年級(jí)的知識(shí)縱向、橫向聯(lián)系起來形成一個(gè)面，但不能把不同年級(jí)一個(gè)學(xué)段的知識(shí)聯(lián)系起來，形成一個(gè)知識(shí)的立方體，這是第三個(gè)層次；只有把整個(gè)學(xué)段的知識(shí)縱向、橫向聯(lián)系起來，才能形成一個(gè)知識(shí)立方體，這是第四個(gè)層次。一個(gè)教師如果達(dá)到了第四個(gè)層次，就會(huì)成為一個(gè)教學(xué)專家，在教學(xué)中不管從哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)切入，都能把各種知識(shí)連接起來。一些特級(jí)教師之所以能隨心所欲地駕馭教材，就在于他們達(dá)到了第四個(gè)層次。
    　魏書生老師到全國(guó)各地講初中語文，從來不帶教科書和教案，也不讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，而是上課后讓學(xué)生隨意點(diǎn)課，學(xué)生愿意學(xué)哪一篇就講哪一篇。如同一個(gè)廚師一樣，客人點(diǎn)什么菜就做什么菜。魏老師說：“整個(gè)初中學(xué)段語文教科書，有多少篇小說、多少篇詩歌、多少篇散文、多少篇古文，我都爛熟于心，不需要看教科書。”一部分語文教師認(rèn)為語文教學(xué)無規(guī)律可尋，不像數(shù)學(xué)教學(xué)一樣規(guī)律性強(qiáng)。而魏老師通過對(duì)初中六冊(cè)語文教科書進(jìn)行認(rèn)真分析后，認(rèn)為語文知識(shí)也是有很強(qiáng)的內(nèi)在規(guī)律可尋的。他用“知識(shí)樹”的形式概括了初中語文的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
　　魏書生老師認(rèn)為初中語文知識(shí)大致分為四大部分，如同一棵大樹的四大主干：基礎(chǔ)知識(shí)、文言文、文學(xué)常識(shí)、閱讀與寫作。再進(jìn)一步分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)每根主干又有許多分枝，如“基礎(chǔ)知識(shí)”就包括語音、文字、詞匯、句子、語法、修辭、邏輯、標(biāo)點(diǎn)這樣八個(gè)方面。再進(jìn)一步分析，每個(gè)分枝又有許多葉片或果實(shí)，如“語法”就包括詞類、詞組(現(xiàn)在叫短語)、單句、復(fù)句四個(gè)知識(shí)點(diǎn)。魏老師不僅自己熟悉整個(gè)學(xué)段的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還引導(dǎo)學(xué)生把握整個(gè)學(xué)段的教材。初一新生剛?cè)雽W(xué)，他就讓學(xué)生把初中三年的六冊(cè)語文教科書全部借到手，通讀課文并畫出這棵“知識(shí)樹”。魏老師說：這棵知識(shí)樹就像中國(guó)交通圖。第一層次的知識(shí)像省，第二層次的知識(shí)像市，第三層次的知識(shí)像縣，第三層次以下還有更細(xì)密的知識(shí)細(xì)胞，像鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村一樣。學(xué)生先將教科書知識(shí)劃分為不同層次，再把握住了第一、第二、第三層次這些主要的知識(shí)點(diǎn)，總體掌握語文教科書怎樣讀，總共要學(xué)哪些知識(shí)，哪些先學(xué)，哪些后學(xué)，哪些是已知的，哪些是未知的，就可以做到心中有數(shù)。這樣學(xué)生自學(xué)時(shí)，就可以駕駛著思維的汽車，在知識(shí)的原野上奔馳，一個(gè)層次一個(gè)層次，一個(gè)類別一個(gè)類別地征服語文知識(shí)目標(biāo)，就不會(huì)感覺語文知識(shí)混亂而無從下手了。
    　在一般的小學(xué)數(shù)學(xué)教師眼里，小學(xué)數(shù)學(xué)教材中有無數(shù)的概念，而北京市朝陽區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師馬芯蘭老師說：小學(xué)數(shù)學(xué)就是掌握“合、差、倍、分”四個(gè)基本概念。“合”是最基本的概念，小學(xué)階段要整個(gè)抓一個(gè)“合”字。有“合”就有“分”，在“合”“分”這兩部分，就有不等和相等。每份都相等，就是特殊情況了，就有乘除。加減和乘除是有內(nèi)在聯(lián)系的。知識(shí)就像一棵樹，是有內(nèi)在聯(lián)系的一個(gè)有機(jī)整體。如果教師把知識(shí)孤立地分成若干塊進(jìn)行教學(xué)，那就是灌輸。哪怕學(xué)生理解了，也是片面地理解。
    　根據(jù)這一理論，馬老師從“縱”“橫”兩個(gè)方面對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中的知識(shí)進(jìn)行重新調(diào)整和組合。在“縱”的方面，就是按照知識(shí)的縱向聯(lián)系，歸納為計(jì)算和應(yīng)用題兩條線，并使兩條線的知識(shí)密切聯(lián)系、互相滲透。基本的概念、法則、原理和數(shù)學(xué)能力是線上的中心環(huán)節(jié)。抓住這些中心環(huán)節(jié)，整條線就帶動(dòng)起來了。例如，百以內(nèi)加減豎式計(jì)算法則，在計(jì)算這條線上，它是一個(gè)基本計(jì)算法則。重點(diǎn)學(xué)好百以內(nèi)加減豎式計(jì)算法則，在以后學(xué)習(xí)萬以內(nèi)、多位數(shù)加減計(jì)算時(shí)，學(xué)生就可以運(yùn)用舊知識(shí)比較容易地掌握新知識(shí)，這就是知識(shí)遷移的作用。
    　在“橫”的方面，就是把教科書中有橫向聯(lián)系或互逆關(guān)系的知識(shí)編排在一起，形成許多大大小小的“塊”。例如，把十一類一步應(yīng)用題組成一大“塊”，把多位數(shù)加減與小數(shù)、分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)加減，多位數(shù)乘除和小數(shù)乘除，分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題等分別分成不同的“塊”。十一類一步應(yīng)用題這一大“塊”，又分為四小“塊”，即把教科書中屬于“求和”、“求剩余”的內(nèi)容編為一塊；把屬于“比較兩個(gè)數(shù)多少”的應(yīng)用題編為一塊；把屬于“求相同加數(shù)的和”的乘法應(yīng)用題和相應(yīng)的除法應(yīng)用題編為一塊；把屬于“比較兩數(shù)倍數(shù)關(guān)系”的應(yīng)用題編為一塊；把屬于“比較兩數(shù)倍數(shù)關(guān)系”的應(yīng)用題編為一塊。然后以基本的概念法則為中心，一塊一塊進(jìn)行教學(xué)。例如，“比較兩個(gè)數(shù)多少”的應(yīng)用題這一小塊內(nèi)容，“同樣多”和“差”的概念就是學(xué)習(xí)這一塊知識(shí)的基本概念。
　　這樣以基本概念、原理、法則為中心，從“縱”“橫”兩個(gè)方面對(duì)教科書從結(jié)構(gòu)上進(jìn)行調(diào)整和組合，形成了教科書一個(gè)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。馬老師這樣教學(xué)，不僅大大提高了教學(xué)的效率，還減輕了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，每個(gè)學(xué)期都可提前2～4周完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。
    　北京市第二十二中學(xué)的數(shù)學(xué)特級(jí)教師孫維剛，從初一教到高三，連續(xù)六年大循環(huán)教學(xué)。他在教初一數(shù)學(xué)時(shí)就開始滲透高中數(shù)學(xué)知識(shí)，因?yàn)樗麑?duì)整個(gè)初中和高中學(xué)段的數(shù)學(xué)知識(shí)非常熟悉。他從來不給學(xué)生加課和補(bǔ)課，從來不給學(xué)生留家庭作業(yè)，直到高考前都在講課。而學(xué)生學(xué)得很好，考試成績(jī)也非常好。有人問他數(shù)學(xué)怎么學(xué)，他說：“八方聯(lián)系，渾然一體，漫江碧透，魚翔淺底。”他把這種教學(xué)方法叫做“結(jié)構(gòu)教學(xué)法”，講究新知識(shí)和舊知識(shí)的比較和聯(lián)系。
    　以上的實(shí)例都說明教師對(duì)教材的把握多么重要。那么，教師怎樣才能把握教材？
    　首先，教師要把握整個(gè)學(xué)段的教材。
    　每個(gè)學(xué)段的教師，不管是教哪個(gè)年級(jí)的，都要把本學(xué)科的整個(gè)學(xué)段的課本拿到手，對(duì)照新課標(biāo)認(rèn)真的研讀，在理解的基礎(chǔ)上畫出知識(shí)樹。
    　然后寫出教材分析，包括：課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，課本的編寫意圖和邏輯線索，本學(xué)段知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系，自己如何整合和處理課本等。然后以教研組為單位人人演講，每個(gè)人把自己畫的知識(shí)樹（或知識(shí)結(jié)構(gòu)圖）投到銀幕上（或畫到黑板上），講解自己對(duì)教材的理解和處理設(shè)想。通過研討，相互都有啟發(fā)和收益。在集體研討的基礎(chǔ)上，教研組共同設(shè)計(jì)出本學(xué)段本學(xué)科的知識(shí)樹（或知識(shí)結(jié)構(gòu)圖），張貼于教室的墻壁上。新生一入學(xué)，教師不要急于講第一冊(cè)的第一課，首先要給學(xué)生講整個(gè)學(xué)段的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生有一個(gè)全面的感性的認(rèn)識(shí)。
   　 其次，要把握一冊(cè)教材。
    　現(xiàn)在好多教師在假期拿到新課本后，往往急于備出下學(xué)期兩周的新課來，后邊的知識(shí)甚至連看都不看。有的老師講第一章不看第二章，講第一節(jié)不看第二節(jié)。實(shí)際上一個(gè)真正有經(jīng)驗(yàn)的教師首先要通讀整冊(cè)課本，對(duì)照新課標(biāo)，了解編者的意圖和知識(shí)的前后聯(lián)系，畫出整冊(cè)書的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，寫出教材分析。按照前邊的路子仍然以教研組為單位進(jìn)行研討，共同設(shè)計(jì)出本冊(cè)課本的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖張貼于教室墻壁。在新學(xué)期的開始不要急于講第一課，而是給學(xué)生講整冊(cè)課本的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)計(jì)劃。
   　 第三，要把握一個(gè)單元的教材。
    　教師在備課時(shí)不要只備一節(jié)教材或一篇課文，而要備一個(gè)單元。新的課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的各科教材基本都是按照主題的形式來編排的。教師在備課時(shí)首先要明確一個(gè)單元的主題，清楚編者圍繞這一主題是如何選材和編排的。要提倡教師單元備課，集體備課，把一個(gè)單元的課時(shí)和活動(dòng)整體安排。
    　第四，要整體把握一篇文章或一節(jié)教材。
    　有的老師在備課時(shí)一頭扎進(jìn)細(xì)節(jié)，對(duì)整篇課文并沒有真正理解和把握，鉆研一篇文章首先要明確這篇文章在整個(gè)單元中處于什么位置，編者為什么要選入這篇文章，如果換一篇文章行不行？在學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)什么，教師明確了這些才能備課和上課，以往三課時(shí)的內(nèi)容可能一課時(shí)就能處理完。
    　總之，把握教材是一個(gè)教師永遠(yuǎn)的基本功，在當(dāng)前課程改革中，教師不要忽視對(duì)教材的鉆研。