天津中學2001年開始探索綜合實踐活動課程的實施，他們發現，學生在綜合實踐活動中都表現出了很高的學習熱情。這一現象引起了校長國赫孚的思考，看來不是學生不愛學習，是傳統的課堂教學扼殺了學生的學習熱情，因此必須重構課堂教學！
自2005年以來，他們通過看、聽、學、思、談、做六部曲，艱難而又堅定地推進著課堂教學改革。改革初期，分別對應著教法、學法和考法，實施了三個基本教學策略：“先學后教策略”、“畫知識樹或思維導圖策略”、“形成性檢測矯正策略”。2009年提出并推行“六環節”自主學習課堂教學基本模式：引入——自學——交流——展示——反饋——總結。
以上是天津中學教學改革的行動路線圖，但究竟如何重構課堂？構建什么樣的課堂？帶著這樣的問題，我們又與國校長及有關人員進行了深入的交談，重構的課堂形態也漸漸清晰起來。國校長說，重構是指重構教與學的關系，重構科學世界與生活世界的關系。前者涉及教學組織方式，后者涉及教學內容呈現方式。
構建“六環節”自主學習課堂教學基本模式，目的是為了改變課堂教學的組織方式。國校長說：“課堂教學改革的關鍵在模式，‘六環節’課堂教學基本模式的本質特征是自主與交流，‘自主’指的是一要相信學生有潛在的自主學習能力，二要把學生自己閱讀教材、思考問題作為教學的前提。國校長在他的《國赫孚與實踐教育》書中寫了一則蔡曉宇自主學習的故事，很能說明問題。蔡曉宇為完成研究課題，需要到天津師大實驗室做實驗，為此每天中午吃完飯就立即奔赴師大，晚上大約要到九點才返回學校補習當天下午的課。實驗搞了一個半月，蔡曉宇一個半月沒上下午課。然而讓很多人沒想到的是，蔡曉宇的學習成績不僅沒有下降，反而有了提高。高中畢業時她考上了北京大學。‘交流’就是要給學生提供說的機會。每個人都只能理解到事物的某些方面。教學應當使學生看到那些與自己不同的理解，因此交流的作用十分重要。對于交流的意義，我們還可以這樣理解。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達到深刻理解。在說的過程中，學生還可能把自己的困惑和錯誤理解暴露出來，理解是建立在困惑和錯誤理解澄清基礎之上的。教師講課，很難做到把學生之間的所有的困惑和錯誤理解都講到了。一般的，這些問題在同伴之間能夠得到解決。解決不了的教師再講，再糾正。“課堂是交流的地方”，如果沒有交流，學習就不能發生。還有一點也很重要，實施“六環節”教學基本模式不能只是理解為提高學習成績。課堂教學改革最終要落在育人上，要為社會主義民主社會培養合格的公民。一次國校長聽課，一個小組四個人的發言次數依次為12、10、7、4，其中發言12次的同學兩次打斷別人的發言，搶著說話。這樣的情況就不正常。我們鼓勵積極發言，但也要尊重別人，認真傾聽別人的發言。這個學生以后到社會上，當了官，可能就是聽不得別人的意見，一個人說了算。所以，交流也是在培養學生的民主意識。如果老師說什么就是什么，那就是在培養奴才。
當然每個學生所表現出的自主學習能力是有差異的，但每個學生都具有自主學習的潛質這一點也是毋庸置疑的，關鍵在于教師如何指導。一位剛剛參加工作兩個多月的歷史教師，她準備做課的內容是初二教材第15課《寧為戰死鬼，不作亡國奴》。她認真地進行了教學設計，首先讓學生自讀課文。然后是通過問題設計引導學生學習。她設計了20多個問題。但大都是簡單的事實性知識，是在教材中能夠找到答案的。如：盧溝橋事變發生在什么時間？因此盧溝橋事變又叫做什么？這樣的問題設計，就使教學過程成了在教師的問題引領下，學生在書中找現成答案的過程，把過去的老師照本宣科，變成了學生的照本宣科。這節課，就是學生在復述書本，歷史教學中對歷史事件的原因的分析、事件與事件之間的聯系、歷史事件對今天的啟示這些有價值的歷史思維都將被忽略。歷史就成為了知識碎片的簡單識記。我們的學生被培養成錄音機、復印機。所以國校長進一步說：“用好模式關鍵在教師。” 為了提高教師駕馭這一基本模式的能力，2010年他們又組織開展10個小課題的研究，目前改革還在逐步深入進行。這兩年天津中學在指導學生自主學習方面做了許多嘗試與探索。如歷史教師牛成玉嘗試用圈點批注法指導學生閱讀，取得了顯著的成效。《中國教師報》用整版的篇幅刊登了他撰寫的這一方面的經驗文章，引起了同行的關注。再如有不少教師還進行了“問題導學”、“目標導學”等方面的研究，也取得了一些寶貴的經驗。
在教學中如何呈現知識，天津中學給出的答案是：呈現給學生的應該是生活化、問題化、結構化的知識。從2010年開始，他們就教學目標、教學問題、教學情境和形成性檢測題這四項內容，逐冊逐課進行教學設計，就是為了解決這樣一些問題。目前許多研究成果已寫進華北九校教學研究聯合體共同編寫的各學科教學設計叢書中。此外，自2005年以來他們一直堅持讓學生畫“知識樹”和“思維導圖”，這已成為讓學生掌握結構化的知識的重要的教學策略，學生普遍感到受益匪淺。高中一名學生說：“思維導圖既可以從整體的高度俯視各種知識間的關系，也可以從細節處展開聯想，這是做幾道題所不能比擬的，有一種會當凌絕頂一覽眾山小的感覺。作圖過程對我們的思維品質和思維方法的煅煉是全面的，同時成功地畫出思維導圖還給我們帶來興奮和喜悅，使我們長時間沉浸于愉快的心境中。”
有的人可能會提出，做這樣的改革會不會影響教學成績？天津中學的實踐告訴我們——不會。課改以來，天津中學教學成績不斷提升，高考成績年年超過了生源同類校，由12年前招收收底生的一所名不見經傳的新建校，一躍發展成為了在天津市有很高知名度，在全國有一定影響的學校。2009年該校還被教育部評為全國先進教育集體。他們有什么絕招嗎？沒有。他們只是堅持按教學規律抓改革，同時重視教學質量監控。國校長從80年代就開始研究布盧姆的掌握學習理論，并在實踐中形成了行之有效的教學質量監控辦法。堅持搞形成性檢測和反饋矯正就是重要的手段之一。
天津中學課堂教學改革今后的路怎么走呢？他們表示會沿著既定的方向堅定地走下去，將以中國教育學會“十二五”重點課題——“新課程背景下的教學設計實踐研究”為抓手，以科研帶動課改，把課改置于生活的大背景下，讓課改更加系統。同時要加強各學科課堂教學改革和教學策略系統構建層面的研究，讓改革更加深入扎實，以進一步提高課堂教學效率。
探索兩類課程整合
天津中學在課程改革的過程中，發現綜合實踐活動課程與學科課程有許多交集之處，如果能加以整合，課程的育人功能會實現最大化。
這一認識，是他們在依托校內“生態園”組織學生開展研究性學習的教育實踐中形成的。生物老師周增輝講了這樣一件事：學生在學習孟德爾的遺傳規律后，對實驗過程充滿了好奇與疑惑，總想利用學校生態園的便利條件，親自體驗遺傳規律的研究過程。在與農學院專家的交流中我們獲悉 “津優8號黃瓜”產生了一種黃色葉色突變體。這個突變體性狀遺傳方式是怎樣的呢？是細胞核遺傳還是細胞質遺傳呢？一系列的問題激起了同學探究的欲望，于是學生開展了“津優8號黃瓜葉色突變體遺傳機制的探究”的課題。課題研究之始，學生僅知道可以利用孟德爾的遺傳規律來解決，但是如何開展探究，利用什么方法，如何操作，并沒有明確的思路，他們一遍遍地看書，還是感到課本學習到的理論知識很難在實踐中體現。面對困境，教師與同學一起分析討論，先后解決了如何利用“假說——演繹法”進行研究、如何設計正交、反交實驗等幾個難題。進入了實驗實施階段，學生在老師的指導下，克服了許多困難，經過育苗、定植、水肥、人工授粉等工作，獲得了子一代的種子。將種子種下，觀察植株子葉的性狀，學生驚喜地發現子葉都是綠色的，黃色葉色為隱性性狀，說明假設成立。同時正交、反交兩組的實驗結果一致，說明突變體性狀是細胞核遺傳。面對經過辛勤努力得到的研究成果，學生們感嘆到“原來孟德爾的實驗我們也可以做，終于對孟德爾定律大徹大悟了！”那么難理解的假說——演繹法，在經過課題研究后，學生在高考復習中這部分知識很少失分。國校長說：“學生親歷了孟德爾的探究歷程，這種密切結合書本知識的探究性學習，就像是一座橋梁，將學生學到的書本知識由理性轉化為感性再升華為理性，也把接受式學習與發現式學習擰在一起，既發揮了接受式學習系統、高效地傳承知識的優勢，又讓學生體驗到發現的快樂，提高了實踐能力，增強了生活中追尋真理的熱情。在傳統的課堂上，學生課本知識的學習是黑板上種田，書本里插秧，對知識的理解是抽象的，往往以科學家、教師的認知替代了自己的建構。而在生態園實踐中自覺的親歷實驗，使學習變成了主動的意義建構。”他還引用了陳樹杰先生的一段話，進一步闡述了兩類不同性質學習整合的必要性：“人們通過繼承性學習，了解前人的優秀文化成果，掌握人類既有的人文和科學的系統知識；又通過探索、發現等實踐性學習，掌握相關技能、方法等經驗性知識。兩種學習方式，都是人們不可或缺的認知途徑。”
天津中學“生態園”是學校為開展綜合實踐活動在校內建的一個以生命科學研究為主的活動基地，占地面積4000平米，園內建有動物飼養區、農作物種植區、果樹種植區、食用菌栽培區、組培室、智能溫室、氣象觀測站和地震測試區。生物學科組為了拓展學生研究的寬度和深度，還聘請了天津市農科院、農大等科研院校的專家指導學生實驗研究，還盡可能結合學生在生物課上所學的知識編寫了《生態園實踐指導》，指導學生選題、立題，以課題研究帶動科學探究。參加活動的學生每人每學期至少要完成一項課題研究。在生態園，學生結合所學的書本知識，動腦、動手、動口，真正成為了學習的主人。在教師的指導下，他們完成了許多課題研究，目前已有30余項探究課題形成了市級以上研究成果。
天津中學生物特級教師弭金玲對綜合實踐活動課程與學科課程的整合有著自己的思考與實踐，她一直探索面向生活的生物教學，2011年6月出版了《面向生活的生物教學》一書。在書中她提出了“構建三維課程載體”的生物課程結構體系的基本架構：學科教學，側重系統知識學習；生態園活動，側重研究創造能力的培養；生態考察活動，側重實踐經驗積累。國校長將她的這一架構轉換成如下圖形，進一步探討三個圓形交集之處的含義。
第一，從課程的視角看，它代表了兩類課程的融合，形成了完整的課程系統架構。課堂教學活動是學科課程的基本載體，生態園活動和實踐考察活動是綜合實踐活動的重要載體。不同的載體具有不同的教育功能，搞好兩類課程的實施，才能體現出完整的教育。第二，從學習方式視角看，它體現了兩類學習方式的整合。課堂教學以接受式學習為主，同時倡導自主、合作、探究的學習方式；以生態園為依托的研究性學習，主要體現為發現式學習；生態考察活動中的學習則以實踐經驗積累的學習為主。如果學生較好地掌握了這些學習方式，也就學會了學習。第三，從知識構建視角看，它代表了不同類型知識的整合，形成了合理的知識結構。在課堂教學中，學生主要是學習掌握系統的、抽象的學科知識；在研究性學習中，學生主要是學習掌握如何發現問題和解決問題的程序性知識，提高知識綜合運用的能力；在實踐操作活動中，學生主要學習和積累經驗性的知識，使抽象的知識活化起來。學生形成了這樣的知識結構，就學到了有用的真知識。國校長還說：通過以上分析，我們可以進一步認識上述研究成果的價值，我認為這一成果具有普遍的推廣性，它對深化新課程改革，整體推進課程建設具有較高價值。今后我們也將繼續深入研究并向其他學科推廣。
堅持文化引領
天津中學雖然是一所建校只有12年的學校，而濃厚的文化氛圍還是給人留下了深刻的印象。
走進學校辦公樓一樓，寬敞明快的大廳右側墻面上，鑲嵌著校訓——“為成功的人生做準備”9個大字，下面是校長國赫孚寫的簡短釋文：“2000年，懷著創業的激情，我受命組建天津中學。學校應該有自己的理想、信念與追求，它應該成為師生共同成長的精神家園。科技日新月異，社會不斷進步，弘揚人的主體性成為時代主題。教育是什么？教育為什么？教育做什么？教育怎樣做？天津中學的校訓“為成功的人生做準備”，體現了對這些問題的思考。什么是成功？準備什么？如何準備？期待著師生用教與學的實踐做出回答。學生，為成功的人生做準備；教師，以此實現成功的人生；這，也是我的人生追求。”國校長說：“校訓所體現的是一所學校的核心價值觀。”所以天津中學沒有把它視為空洞的口號，而是組織全校師生共同來詮釋。我們認真讀了大廳里展示的師生所寫的釋文，寫得很有深度，引人深思。在大廳里我們還看到了展示教職員工在討論“教育三問”，即“教育是什么”、“教育為什么”、“教育怎么做”活動中的一些成果。大家回答的視角不盡相同，但也都很深刻。如歷史教師牛成玉，他的回答是：“教育是什么？——影響；教育為什么？——成長；教育怎樣做？——服務。”有什么教育觀，就有什么教育行為。每天早自習牛成玉都和學生一起做教室衛生。他認為教師就是要為學生服務，用自己的行動去影響學生就是教育。一樓的大廳里還展示了學校的辦學理念：整體性、主體性、活動性、反身性、差異性。總之，大凡看過的人，都會感受到天津中學在辦學的過程中，對辦學是做了哲學思考的，辦學的立意很高。
愛喊空洞的口號，這已成為我們社會的一種積弊。天津中學會是怎樣呢？走上辦公區二樓，映入眼簾的是四個欄目：道德榜樣——讓善得到生長；學習標兵——讓我們學會學習；創造精英——讓創造潛能得到激發；文體之星——讓生活更美好健康。每一個欄目里都展示了許多學生的故事。國校長說，我們就是要讓師生上墻，要用故事詮釋“教育為什么”。看來天津中學的辦學理念是落地的。這里展示了很多學生鮮活的案例。讓我們印象尤為鮮明的有兩點，一是在“學習標兵”欄目中展示的案例，并不是那些學習成績優異、考上清華和北大等名牌學校的學生事跡，而是在自主學習、合作學習、探究學習、實踐操作學習、反思學習等方面表現突出的學生故事。另一是，學生活動豐富多彩，創造能力得到了充分的釋放。在“創造精英”欄目中有一張一覽表，我們統計了一下，自2003年以來，學生參加天津市和全國青少年科技創新大賽等項目，獲得市級和全國的獎項總計396項；獲得國家發明專利62項。天津中學學生人數占天津市學生總數的1/300，而每年科技創新大賽獲獎人數占全市的1/8至1/3。而這創造背后蘊含了許多生動感人的故事。馬曉耘是天文小組的成員。2003年，他與京津兩地天文愛好者一起觀測到了流星雨的奇異現象，并將觀測結果迅速發給了國際流星雨組織。但該組織負責人認為他們“過于興奮”。于是馬曉耘發憤要找到證據。后來他在網上查找有關資料，用計算機連續下載了19個小時，后又花了一個月的時間自學整理數據的方法，最終找到了支持自己目視結果的證據，并將此結果再發給國際流星雨組織。在事實面前，國際流星雨組織終于承認了馬曉耘等同學的觀測結果，并邀請他參加國際天文學年會。
我們國家提出素質教育已有多年，但真正堅持搞素質教育并不容易，這需要膽識和強烈的責任感。讓我們感到鼓舞的是，天津中學始終執著地行進在素質教育之路上。一個到天津中學參觀學訪的人感慨地說：“只要看看樓道墻上的照片，就知道天津中學不是一個死讀書的地方。”
國校長說：學校文化建設還一定要指向觀念背后的教育行為，學校文化說到底就是怎么辦學。辦公樓三樓和四樓，展示的就是學校十余年來不予余力地進行的三大改革主題：課程改革的切入點——綜合實踐活動課程化實施；課程改革的核心——課堂教學改革；改革發展的動力和保障——建設學習型組織。天津中學的課程改革是全面的系統的，綜合實踐活動課程化實施是其最大的亮點所在。他們創造性地構建了綜合實踐活動課程實施的操作范式：“三點預設” 開發教育資源，“四題遞進”編制課程內容，“四條途徑”保證課程實施，“五個階段”完善實施環節，“六項舉措”彰顯育人價值等等。當然，創造背后的艱難局外人是很難體驗的。也正因為艱難，學校尤為重視學習型組織的建設。天津中學人就是在不斷地學習、研究和創造中前行的。
統觀他們的整個課程改革，我們可以看到天津中學的學生在學習的整個過程中，充盈著生活的體驗與感悟，充滿著智慧與分享，充分彰顯著自主性與主動性。這是否可以看做為天津中學的鮮明的特色課程文化呢？
以上我們是從天津中學校園文化布展切入天津中學改革發展中的文化建設這一話題的。天津中學的校園文化環境建設的確還是很有特色的，設計頗具匠心：辦公樓圍繞詮釋辦學核心價值觀展開，教學樓則從學生的視角展示了學校的德育課程文化、學科課程文化、綜合實踐活動課程文化和美育課程文化，它把“虛”的文化通過形象手段呈現了出來，不斷地浸潤著每個師生的心靈。認真觀覽，我們不難得出這樣的結論：天津中學改革的每一步，都得益于文化的引領。
總之我們感到，天津中學的教育改革成果和辦學經驗是很有借鑒意義的，尤其是對城市學校的教育改革。原教育部基礎教育司司長朱慕菊同志，在為國校長所著的《國赫孚與實踐教育》一書寫了一段話，給予了天津中學的改革探索很高的評價。文章最后她是這樣寫的：“國赫孚校長領導的天津中學則堅守素質教育的理念，堅持踐行新課程，在改革的重大突破點上做出了成績，做出了貢獻。為了他們的堅韌，為了他們的貢獻，為了留在基礎教育課程改革歷程上的鮮明足跡而作。”
